Кобахидзе Марина Джуаншеровна ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Актуальность темы . В эпоху развитого социализма проблема формирования всесторонне развитой личности приобретает особую актуальность и представляет собой объективную необходимость, обусловленную закономерностями строительства коммунистического общества. Решение данной проблемы ставит сложные и ответственные задачи перед современной педагогической наукой.

Общепризнанна огромная роль литературы и чтения в формировании личности. Художественная литература обогащает духовный мир человека, является могучим средством его развития. Любовь к литературе зарождается в начальной школе на уроках чтения. Именно здесь, на начальной ступени обучения следует приобщать ребенка к литературе, формировать у него интерес к чтению книг вообще. На необходимость повышения уровня преподавания чтения в младших классах и литературы в школе обращено внимание в постановлениях партии и правительства, в решениях партийных съездов, в основных направлениях школьной реформы, ибо эта проблема не только педагогическая, но и политическая: "какие знания, ценности, моральные нормы будут заложены в информирование населения л систему образования - проблема прежде всего политическая" . Однако, задача формирования будущего культурного читателя на уроках чтения по-прежнему стоит на повестке дня.

Ребенок, который приходит в школу, любит рассказы, сказки, стихи, но постепенно у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Школа вооружает ребенка навыком чтения, т.е. формирует чтеца. Но этого недостаточно. В конечном итоге все младшие школьники овладевают техникой чтения, все без исключения способны прочитать предложенный им текст, а детских книг без побуждения со стороны не читают. А это значит, что ухе в русле формирования навыков чтения школа должна воспитывать активного, вдумчивого читателя. Уровень теоретической разработки проблемы, существующие недостатки в школьной практике, реальное отношение большинства учеников к чтению, требования социального развития общества и обуславливают актуальность темы.

Объектом исследования является процесс формирования интереса к чтению у младших школьников.

Предмет исследования составляет содержание и организация формирования интереса к чтению у младших школьников.

Гипотеза исследования; решение задачи формирования интереса к чтению у младших школьников возможно, если:

Процесс обучения чтению будет целенаправленно организован и связан с возбуждением познавательных интересов;

Расширятся границы содержания чтения, данного в учебниках; методический аппарат разработки материала будет соответствовать требованиям развивающего обучения;

В учебно-воспитательном процессе систематически будут применяться разнообразные формы работы с учениками, способствующие возникновению интереса к чтению, достижению самостоятельности и социальной активности учащихся.

Цель исследования - разработка педагогических условий, методов я средств развития интереса к чтению в начальных классах.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие

I. Изучить читательские интересы учащихся начальное ступени обучения.

2. Разработать и проверить в экспериментальном обучении содержание и методику формирования у детей читательского интереса.

3. Разработать учебники чтения для учащихся начальной школы.

4. Выявить условия формирования читательской самостоятельности, ведущей к социальной активности учащихся младших классов.

Методологической основой исследования являются учения классиков марксизма-ленинизма о воспитании и образовании, о литературе и ее роли в формировании всесторонне развитой личности, партийные и правительственные документы о школе, материалы XXVII съезда КПСС, основные направления реформы; труда классиков педагогики.

Комплекс методов исследования определялся целями и задачами, которые выдвигались на различных этапах исследовательской работы /1978-1986/. В их числе нами использовались такие, как:

I) анализ специальной литературы по педагогике, психология, литературоведению, связанной с исследуемой проблемой;

2) обобщение передового опыта;

3) опытно-экспериментальная работа;

4) наблюдение;

5) собеседование;

6) сравнительный анализ.

Исследования проводились с 1978 по 1986 года в начальных классах экспериментальной средней школы № I им. К.Д. Ушинского г. Тбилиси.

Научная новизна; в работе впервые в систематизированном виде обобщен и оценен опыт экспериментального обучения чтению и на этой основе воспитания читательских интересов младших школьников выявлены и раскрыты такие педагогические условия формирования интереса к чтению, как перестройка обучения на основе гуманно-личностного подхода, специальная разработка учебников чтения по ровному языку, построение учебного процесса на мотивационной основе, направленного на расширение у детей представлений о содержании чтения, восприятие его этической, эстетической, социальной, исторической сторон; показано влияние читательской самостоятельность на развитие социальной активности учащихся младших классов.

Теоретическое значение. Результаты исследования способствует восприятию литературных произведений младшими школьниками в единстве его содержания и формы при сочетании художественного восприятия с познавательным и эмоциональным обогащением, что вносит вклад в решение проблемы формирования читательского интереса в младшем возрасте.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней разработана методика обучения чтению, способствующая формированию читательских интересов младших школьников; дана методическая разработка материала чтения в младших классах с учетом развивающего характера обучения; определены основные принципы составления учебников чтения; основные выводы исследования могут быть использованы в массовой практике начальных классов так же с целью интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом.

Апробация и внедрение, основных результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП ГССР, на конференциях аспирантов и молодых ученых.

Экспериментальная система обучения чтению на протяжении ряда лет осуществляется в № I экспериментальной средней школе им. К.Д. Ушинского г. Тбилиси.

Основные положения диссертации нашли отражение в учебниках родного языка, разработанных в лаборатории экспериментальной дидактики авторским коллективом (Ш.А. Амонашвили, Т.М. Гелашвили, М.С. Гвилава, М.Д. Кобахидзе, Н.Н. Кипиани, Н.А. Амонашвили, Н.Г. Шакулашвили).

Результаты исследования обобщены на курсах переподготовки учителей, организованных ЦИУУ Министерства просвещения Грузинской ССР; проведены лекции и семинары для учителей, включенных в эксперимент.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ТРУДА

Во введении обосновывается актуальность темы, ее новизна, сформулированы объект исследования, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая и практическая значимость работы.

Глава первая - "Проблема формирования интереса к чтению у младших школьников - состоит из двух параграфов, в которых рассмотрены основные психолого-педагогические и методические направления обучения чтению; выявлены особенности читательских интересов младших школьников.

Существует два понятия детского чтения. В широком смысле чтение детьми и подростками произведений художественной, научно-художественной, научно-популярной литературы и художественной публицистики; в более узком, специальном значении - педагогически направленный процесс приобщения детей и подростков к литературе, целью которого является воспитание любви к книге, умение правильно и глубоко понимать прочитанное, что, в конечном итоге, приводит к развитию эстетического чувства, формирована нравственности. Сфера вашего исследования - второе, специальное понятие данного вопроса.

Чтение играет огромную роль в жизни ребенка, зарабатывает у него определенное миропонимание, определенные нормы поведения, художественный вкус. Крупнейшие писатели, мыслители, деятели педагогики и психологии, методисты: Л.Н. Толстой, М. Горький, Я.С. Гогебавшили, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Светловская, Л.И. Белонькая, Л.А. Николаева, З.И. Романовская, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, В.Ф. Рамишвили, Э.В. Какабадзе и др. в своих работах глубоко и основательно рассматривают такие существенные стороны данной проблемы, как назначение чтения, литературы в деле воспитания подрастающего поколения, вопросы психологической природы детского чтения, пути воспитания читателя. Однако результаты данных исследований показывают, что проблема формирования интереса к чтению у младших школьников остается нерешенной в полной мере как в теоретическом, так и методическом плане. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребенка, a также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависят от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.

Построенная на содержательно-оценочной основе, экспериментальная система, созданная лабораторией экспериментальной дидактики научно-исследовательского института педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП Грузинской ССР, охватывает все стороны содержания обучения и учебно-воспитательной работы. Новое содержание обучения заключается в разработке и использовании методических путей, средств и форм, соответствующих развивающему обучению и личностно-гуманному подходу к детям. Формирование читательской самостоятельности как одного из компонентов обучения также требует разработки соответствующего содержания и методики. Предлагаемое диссертационное исследование ставит целью осветить такую сторону процесса развивающего обучения, как формирования читательской самостоятельности, интереса к чтению у младших школьников.

Главной задачей начальной школы является выработка прочного навыка беглого, сознательного, правильного и выразительного чтения, что, безусловно, важно, но недостаточно. Формирование навыка чтения уже на начальном этапе обучения должно основываться на возникновении и развитии интереса к чтению; этот процесс следует строить на разнообразном материале, учитывая психологические особенности ребенка; в обучении чтению необходимо слить воедино процессы формирования навыков чтения и возникновения интереса к чтению, включая их в общее развитие ребенка. Интерес к чтению с самого начала должен использоваться как средство решения познавательных задач. Но возникновение интереса невозможно без прочного навыка чтения. В свою очередь, навык чтения не сформируется без познавательного интереса к выработке этого навыка. Эти два явления так прочно взаимосвязаны, что их трудно разграничить. В силу этого возникла необходимость изучить эти явления во взаимообусловленном единстве и создать систему обучения, которая обеспечит возникновение и развитие интереса к чтению в процессе формирования навыка чтения.

В специальной литературе термину "процесс чтения" дается разное истолкование, но С.Д. Пурцеладзе, В.И. Чистяков, И.В. Баранников, К.В. Мальцева, М.Н. Борисова, И.М. Бернан, В.А. Бухбиндер, Д.Б. Эльконин, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, М.М. Рубинштейн и др. единогласны в том, что чтение - это, в конечном итоге, понимание прочитанного. Следует отметить, что некоторые исследователи стараются дать более глубокое, всестороннее определение процесса чтения. Они признают ведущее значение осмысленного чтения, при котором слова и фразы становятся выразителями содержания и обретают способность возбуждать у читателя поток представлений, образов, картин, мыслей, чувств, стремление. Чем лучше человек владеет техникой чтения, тем меньше он уделяет внимания техническому прочтению текста. Задача первоначального обучения чтению заключается в том, чтобы ребенок как можно быстрее овладел техникой чтения, чтобы этот процесс стал для него привлекательным, удовлетворяющим его познавательные интересы.

Принимая во внимание то положение, что овладение техникой чтения сложный и долгий процесс, требующий от ребенка больших усилий, многие ученые пытались облегчить ребенку эту трудность, создавая оригинальные системы обучения чтению (АН. Мосиава, Д.Б. Эльконин,3.И. Ходжава, В.Ф. Ромишвили, Ш.А. Амонашвили, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, Я. Котетишвили). В диссертации дается анализ этих методик. Перспективным представляется путь, предложенный экспериментальной системой Ш. Амонашвили, которая, по словам Г. Щукиной, использует мощного союзника обучения - интерес.

Что определяет читательские интересы большинства детей младшего школьного возраста? Ответ на этот вопрос позволит более глубоко вникнуть в проблему чтения и интереса с целью их органического слияния. Чтение довольно сложный, индивидуальный процесс. Каждый читатель откликается на книгу какой-либо особой стороной своей личности. Так, у одного в соответствии с его индивидуальным характером и жизненным опытом при чтении данного произведения особенно разгорается чувство, у другого - ум, рассудочность подавляет и оттесняют эмоционально-волевую сторону личности. Именно поэтому придается особое значение изучению индивидуальностей, интересов младших школьников. Д.Н. Узнадзе считает, что на первом этапе овладения навыком чтения ребенка интересует само чтение, оно доставляет ему удовольствие как процесс, а не только как средство ознакомления с интересным содержанием. Тенденция действия и улучшения механизма чтения, по словам Д.Н. Узнадзе, лежит в основе того обстоятельства, что ребенок с целью удовольствия, развлечения начинает читать книги, преимущественно отдавая стихам, так как его привлекает в них музыкальность, ритмика, рифма, хотя содержание не всегда бывает понятным. Это положение и в настоящее время соответствует действительности. Но со временем /во П, Ш, IV классы/ отношение ребенка к чтению книг меняется. В связи с исследованием данной проблемы мы разработали специальный вопросник, по которому были изучены читательские интересы учащихся классов Ш /IV год обучения/ двух средних школ г. Тбилиси - № I экспериментальной и №170. Перед опросом проверялась техника чтения, после чего задавались следующие вопросы:

1. Назовите произведения, прочитанные самостоятельно.

2. Какие книги запомнились и полюбились вам больше всех? Почему?

3. Чему отдаете предпочтение, книге или экранизации? Почему?

4. Кто подбирает вам книги?

5. Интересуются ли родители вашим чтением?

6. Где и кем работают ваши родители?

7. В результате опроса выяснилось, что: I) ученики экспериментальной школы лучше владеют техникой чтения, они более начитаны, чем их сверстники из контрольной школы; выбор книги у них осознан; они аргументируют свой выбор, делая глубокое обобщение; 2) детям нравятся веселые, динамичные сюжеты, свободные от скучных дидактических нравоучений; 3) аудиовизуальные формы искусства (кино, телефильмы) не мешают возникновению интереса к чтению. Когда процесс обучения чтению с самого начала направлен на воспитание интереса к чтению, тогда вышеуказанные формы искусства (развлечения) возбуждают интерес к прочтению той или иной книги /"Принц и нищий", "Я, бабушка, Илико и Илларион", "Лурджа Магданы"/. Ученики экспериментальной школы предпочтение отдают книге, аргументируя свои выбор; 4) социальное происхождение семьи ребенка не имеет решающего значения в формировании читательских интересов. Часто ребенок, воспитывающийся в интеллигентной семье, читает несистематически; родители не направляют их читательские интересы.

Вторая глава - "Содержание и организация формирования интереса к чтению в начальных классах" - состоит из 4 параграфов. В ней разработана структура рабочей гипотезы исследования; обобщен и осенен опыт экспериментальной системы обучения чтению; охарактеризована специфика построения учебников чтения и намечены пути интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе; выявлена читательская активность учащихся в условиях экспериментальной системы обучения.

Структура рабочей гипотезы диссертации разработана в виде модели, с учетом принципов системы экспериментального обучения, осуществляемой лабораторией экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП Грузинской ССР под руководством Ш.А. Амонашвили. Замысел экспериментальных исследований, их принципиальные, основы определялись и осуществлялись в единых поисках сотрудников лаборатории /БИ Хачапуридзе, Т.М. Гелашвили. Ш.А. Амонатвила, В.Г. Ниорадзе. Г.Д. Иванишвили, Т.В. Лоладзе, Н.А. Амонашвили/.

Сутью экспериментального обучения является гуманно-личностный подход, формирование у школьников мотивов учебной деятельности, познавательной активности и самостоятельности, т.е. превращение ученика из объекта в субъект обучения. В этом направлении были определены содержание и характер обучения отдельным учебным предметам, особенности учебно-воспитательного процесса. Прежде всего это отразилось на характере отношений и общения между учителем и учащимися, атак же ученика с одноклассниками. В этом контексте была разработана оценочная система экспериментального обучения, в которой содержательная сторона выступает показателем и регулятором учебной деятельности школьников. В качестве исходной позиции была принята психологическая концепция о соотношении обучения и развития, сложившаяся в советской психологии /Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев/. В разных направлениях экспериментального обучения нашли отражение фундаментальные психолого-дидактические исследования /Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская/. Система обучения чтению и формирование читательских интересов младших школьников, которая стала предметом изучения в данном труде, базируется на изложенных выше общих основах экспериментальной дидактической системы и представляет собой ее органическую часть. Главнее в этой системе заключается в следующем: процесс выработки у детей навыка чтения надо включить в более широкую, содержательную, эмоциональную, интересную, познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель, а как способ решения познавательных задач.

Изучение чтения начинается с объективации речи при помощи применения способа материализации. Теоретической основой данной системы является формирование так называемого устного чтения; на первом этапе дети овладевают способом структурного анализа слова, после чего "нового" звука для них практически не существует. При помощи разноцветных (синих - для обозначения согласных и красных - для обозначения гласных) фишек они "пишут" и "читает" проанализированные слога, т.е. материализуют звуковой состав слоях. Это происходит так: проговорив медленно и растянуто слово, ребенок выделяет первый звук и кладет фишку; повторным проговариванием слова выделяет второй звук я тоже кладет фишку. Так выделяет он и последующие звуки. Таким образом, он получает модель слова с его звуковым составом, который можно манипулировать: переставлять фишки, заменяя один звук другим, наблюдать, как меняется слово. По этому же принципу происходит и работа над структурным анализом предложения. После этого дети знакомятся с буквами, что уже не представляет собой особую трудность, так как они овладели обобщенным способом звукового анализа слова. В экспериментальном обучении дети усваивают букварь за 4 месяца, взамен 9 месяцам в обычной школьной практике, когда у них ввиду растянутости этого процесса постепенно теряется интерес к чтению. Для возникновения познавательного интереса к формированию навыка чтения в экспериментальном обучении практикуются упражнения примерно такого характера: 1. На доске делается запись: 0000 000000. Учитель задает вопрос: - Где "написано" (или "спрятано") слово "МАМА"? Дети анализирует схему и заключают, что слово "МАМА" написано слева. 2. Учитель указывает на схему:⊏⊐ ⊏⊐ и спрашивает: - Правильно я "записала" предложение "солнце улыбается весело"? После анализа схемы дети обнаруживают, что допущена ошибка, не хватает одной фишки, для обозначения слова.

К концу букварного периода у учащихся вырабатывается навык чтения целыми словами. Овладение грамотой завершается "праздником букваря", на котором дети читают самостоятельно подобранные стишка, загадки, пословицы, небольшие рассказы.

Для успешного развития читательских интересов младших школьников решающим является не только методика обучения чтению, но и содержание чтения, данное в учебниках классного и внеклассного чтения. Ведь учебник эта та основная книга, с которой ребенок имеет дело. Здесь же отметим, что экспериментальная система рассматривает классное и внеклассное чтение как единое целое, дополняющее друг друга.

В лаборатории экспериментальной дидактики разработаны учебника чтения по родному языку для I, П, Ш и IV классов. В создании этих книг учтен богатый опыт Я.С. Гогебашвили, КД. Ушинского. Каждый учебник состоит из двух книг. Их смена в течении года способствует возникновению новых познавательных стремлений у учащихся, ребенок наглядно видит, как растет, продвигается вперед. При отборе материала для книг чтения руководствовались воспитательными целями, принималось во внимание жанровое и тематическое разнообразие, произведения о настоящем и прошлом; произведения классиков и современных авторов, фольклор, учитывались возрастные особенности детей, их читательские интересы, и, что самое главное, определяющее значение придавалось художественной ценности произведения. Ребенок всегда должен иметь дело с высокохудожественными произведениями, с истинной литературой, что способствует формированию художественного вкуса у учащихся, "ведь именно художественный вкус помогает отличать настоящую красоту жизни от фальшивой красивости, истинное искусство - от подделки" . Проблема вкуса связывается с вопросом о сущности личности, ее духовного богатства. Главное не количество прочитанного материала, и не усвоение понятий об изобразительных средствах, а высокое художественное достоинство произведений предлагаемых детям для чтения. Лишь идейно-тематический подход к отбору произведений не всегда позволяет успешно решить задачу развития младших школьников, формирования их художественного вкуса. Стремление сообщить детям определенный круг фактов и идей по той или другой теме приводит к тому, что в ряде разделов учебников чтения, особенно на общественно-политические темы, наряду о высокохудожественными, помещается большое количество слабых по своим художественным достоинствам произведений. Именно по этой причине в экспериментальных учебниках часто предпочтение отдается историческим документам, письмам: напр., в учебники Ш- IV классов внесены письма Л.И. Ленина к матери, биографии пионеров-героев.

Материал для экспериментальных книг отбирался с помощью самих учителей и учащихся. Многие учителя являются соавторами учебников. Проводились беседы с учениками, что позволило авторам не только опираться при отборе произведений на свой художественный вкус, но учесть направленность интересов детей, доступность текстов их восприятию. Можно, конечно, сомневаться в осознанности и достоверности указанных самими детьми мотивов. Однако их осмысление дает возможность сделать определенные выводы: дети проявляют большой интерес к общественной жизни, к истинной поэзия; просят внести в книги больше произведений грузинских классиков, исторических произведений; просят составить книгу, "чтобы она была "настоящей", "веселой" и "красивой", "чтобы в ней было много рассказов И. Чавчавадзе, Л. Церетели, Я. Гогебашвили", "чтобы в ней можно было много узнать"... Познавательный мотив является ведущим в читательской деятельности большинства школьников. Довольно распространенным является и учебный мотив, так как основная деятельность детей связана с учением; " читай, чтоб быть грамотным", "чтоб хорошо учиться", "чтоб хорошо читать и писать сочинения". Однако, учитывая многие пожелания учащихся, считаем, что надо не приспосабливаться к сегодняшним вкусам и запросам школьников, а поднимать я развивать их вкусы и запросы. Научить ребенка читать можно на любом материале, но привить любовь к чтению, развивать его эстетический вкус можно только на произведениях подлинно художественных. Идейно-эстетический принцип-главный принцип при отборе материала для экспериментальных книг чтения.

Большое значение придается и принципу связи с современностью. В книги внесены обращения к детям известных грузинских писателей и поэтов, данные в рукописной форме; особое внимание уделено произведениям, отражающим жизнь детей среди сверстников, в детском коллективе.

Экспериментальные учебники отличаются от действующих еще и тем, что в них вошли значительное количество пословиц и мудрых изречений, образцов народного творчества; внесены ребусы, кроссворды, лабиринты, загадки, скороговорки, считалки, описание игр; в них много юмора, много интересных, занимательных заданий, полезных советов; большие по объему рассказы даются отдельными отрывками на разных страницах, дети с интересом ищут нужные страницы, с удовольствием читают "длинные" произведения.

Особенностью построения экспериментальных учебников являемся таксе их методическая обработка. Задания и вопросы носят не только воспроизводящий характер, но главным образом, развивающий: к каждому произведению дается минимум вопросов и заданий. Их значение не только в том, чтобы раскрыть идейно-художественное содержание произведения искусства, а в том, чтобы направить внимание учителя и учащихся на существенную художественную деталь произведения /Е.И. Ильин/, которая может остаться незамеченной. Важное значение имеют вопросы, которые возбуждают мысль и чувства школьников, вызывают живой обмен мнениями, способствуют обогащению их духовного мира. Они направлены на выявление индивидуальных мнений учащихся.

Глубокому пониманию художественного образа способствуют задания сравнить героев различных произведений. Часто предлагается несколько произведений на одну и ту же тему; детям предоставляется возможность свободного выбора произведения. На специально отведенных страницах дети помещают иллюстрации, пишут сочинения.

Ряд вопросов к произведениям дает возможность направить мысль учащихся на уяснение особенностей произведений одного и того же автора, например: "Припомните других героев из рассказов Р. Инанишвили, сравните их. В чем вы видите сходство или разницу между ними?"

Все экспериментальные учебники по родному языку для начальных классов связаны единством замысла - ввести детей в мир художественной литературы, сформировать интерес к чтению, - единством дидактических принципов, положенных в основу, и единством композиции. В них шире представлена современная грузинская литература /К. Гамсахурдиа, Ч. Амиреджиби, Н. Думбадзе, Г. Рчеулишвили, Э. Кипиани, К. Киквадзе, М Элиозишвили, О. Иоселиани, В. Тордуа, Т. Гоголадзе, Г. Канчели/; усилен патриотический мотив (Л. Асатиани, М. Геловани, А. Каландадзе, М. Мачавариани, М. Лебанидзе, Ш. Нишнианидзе).

В экспериментальные учебника вошло большое количество образцов грузинского народного творчества: во втором классе изучается 17 произведений, в 3-м - 18 (соответственно в действующем учебнике грузинского языка Ш класса помещено 7 произведений). Считаем, что образцы народного творчества по сей день сохраняют познавательную и художественную ценность своей мудростью, непосредственностью, доступностью, в чем и заключается ах сила воздействия.

В заключении можно сказать, что в экспериментальной системе построения учебников классного и внеклассного чтения особая значимость придается формированию мотивов чтения, выработке положительного отношения к учебному процессу в целом; расширению познавательного диапазона материала чтения; при отборе произведений ведущим становится эстетический принцип; содержание чтения сближается с познавательными интересами младших школьников.

Выше неоднократно отмечалось, что экспериментальная система обучения предусматривает специфическую форму взаимоотношений. Характер отношений и методический аппарат создают единое целое. Выделяют два вида педагогических отношений: императивный и гуманный. Императивный тон в обучении оказывает на учащихся негативное влияние, вызывает отрицательные эмоции как по отношению к учителю, так и всему учебному процессу, отбивает охоту учиться, внушает страх к трудностям, тогда, когда гуманный подход к учащимся усиливает эмоциональное отношение к школе, обучению, учебному материалу. Всему этому способствует особое построение учебного процесса - отказ от отметок и их замена содержательными оценками, специфическая организация учебного материала, усиление учебно-познавательных действий учеников. Опыт доказывает, что в условиях гуманного подхода у ученика развивается познавательный интерес, что со своей стороны выявляет его активное отношение к учебному материалу, усиливается желание чтения, стремление к самостоятельности. Уже на 3-м году обучения достигается самостоятельность в чтении младших школьников: на этом этапе дети осознают значение и роль книги, могут аргументировать свой выбор и собственное мнение; оценивают произведения эстетически; имеют любимых писателей, умеют пользоваться различными словарями и энциклопедиями; их привлекает нравственность героев книг. Все это способствует достижению высокой социальной активности учащихся.

В эксперименте особое внимание уделяется и организации урока: вначале учитель знакомят класс с учебными задачами, привлекая детей к сотрудничеству в построении урока; эти задачи заранее готовятся (пишутся) на доске. В процессе урока постепенно отмечается окончание рабою одного вида и переход на другой. Это способствует поддержанию мобилизированного внимания, проведению урока в быстром темпе, развитию критического отношения к учебному процессу.

В учебные задачи (наряду с другими) включается также работа по формированию интереса к чтению. Например, на доске пишутся следующие учебные задачи:

1. Повторение склонения имен существительных;

2. Выразительное чтение басни Сулхана Саба Орбелиани;

3. Отбор пословиц для первоклассников;

4. "В стране мифов …5"

5. Подытоживание урока.

Учитель "согласовывает" с учениками план урока:

Вас устраивает такой план работы? Или, быть может, вы бы хотели добавить что-нибудь еще?

Добавим "5 минут поэзии"!

С удовольствием! (добавляет 6-й пункт), видите, сколько у нас дел, мы должны помогать друг другу, чтобы все успеть! /3 кл. пед. М Чкония/. Третий и четвертый пункты указывают на то, как учитель старается заинтересовать детей чтением.

Усилению мотивационного отношения к чтению способствует задания, которые предоставляют ребенку возможность свободного выбора: учитель предлагает несколько вариантов учебной деятельности - чтение, пересказ, разбор произведения - ученик может выбрать одно из них.

В диссертации описаны формы работы над составлением собственных книг учащихся, книг-малюток, что требует высокой читательской культуры, наблюдательности, художественного вкуса.

Бесспорна роль поэзии в формировании настоящего читателя, в постижении детьми красит и гармонии поэтического слова. Однако, в действующей программе методике ей отводится незначительное место. В экспериментальном обучении особое внимание придается приобщению детей к поэзии. В учебные задачи урока часто включаются такие рубрики, как: "Знакомимся с поэзией Г. Табидзе", "Весна в поэзии А. Каланладзе", "Листопад...Листопад..." Не надо избегать таких серьезных формулировок. При работе над поэтическим произведением большую роль играют вопросы развивающего характера, например:

Пед.: - Почему вам нравятся стихи Анны Каландадзе? Учен.: - Они очень красивые, нежные, в них много художественных слов.

Пед.: - Только в этом заключается значение поэзии Каландадзе?

Учен.: - Наверно и в том, что много стихов этой поэтессы посвящены родине. Мы также должны любить родину. /III кл. М. Кобахидзе/.

Как видим, кроме способности эстетического восприятия у детей вырабатывается активная гражданская позиция, они способны делать обобщенные вывода. В пример этому в диссертации дается описание урока, проведенного в III классе /пед. Ц. Гошхотелиани/, на котором дети при помощи анализа литературных произведений ответили на вопрос: "Что такое, быть человеком?"

Анализ сочинений учащихся II-III классов выявляет особенности отношений младших школьников к творчеству писателя; особенности их художественного восприятия: они касаются почти всех сторон литературного произведения (стиль, тема, язык), стараются выразить собственное отношение к творчеству писателя. Оказалось, что детей привлекает нравственность героев, их патриотизм, справедливость. В своих рассуждениях они опирается не на собственный жизненный опыт (которого у них пока еще нет), а на опыт, обогащенный литературными произведениями; устно и письменно аргументируют свои соображения; сравнивают героев книг, делят их на положительных и отрицательных, оценивают их поступки.

Эффективным средством в формировании социальной активности учащихся является работа третьеклассников с младшими школьниками, описанная в диссертации. Маленьких в такой работе увлекает дружба ее старшими, они стараются подражать им, наглядно видят свое "будущее взросление". А для старших это возможность выявления самостоятельности, начитанности. Они выпускают для маленьких газеты, "книги", подбирают стихи, пословная, рассказы, иллюстрируют, задают вопросы детям, проводят литературные викторины, конкурсы чтения. В ходе такой работы учителю предоставляется возможность наблюдать за формированием у учеников читательской активности, самостоятельности. Определять, что их увлекает, как развивается у детей интерес к чтению.

Проведенная исследовательская работа позволяет сделать следующие основные выводы:

1. В педагогике начальных классов существует система развития читательских интересов, но в этой системе содержание и методика развития интересов к чтению разработана недостаточно; изучение уровня читательской самостоятельности учащихся начальных классов показало, что большинство учеников читают несистематически, выбор книги у них не осознан, они не могут аргументировать свой выбор, тогда, как ученики экспериментальной школы лучше владеют техникой чтения, они более начитаны, могут аргументировать свое мнение, делая глубокое обобщение. Вышесказанное указывает на определяющее значение характера я направления системы обучения в целом.

2. Наиболее оптимальным средством формирования интереса к чтению у младших школьников является: а) своевременное овладение техникой чтения, в прочной связи с возникновением и развитием познавательных интересов к чтению; б) специальная разработка учебников классного и внеклассного чтения; в) гуманно-личностный подход к учащимся, максимальный учет индивидуальных особенностей младшего школьника, сотрудничество с ним, проявление доброжелательности, чуткости. Такая разработка учебного процесса акцентрирует ведущую роль учителя, в формировании читательских интересов. Учитель является организатором коллективного поиска на уроках чтения.

3. В условиях экспериментальной системы обучения учащиеся достигают высокой читательской самостоятельности и социальной активности. Они имеют любимых писателей, аргументируют свой выбор, устно и письменно рецензируют прочитанные произведения, составляют книги-малютки, их привлекает нравственность героев книг, оценивают произведения эстетически, могут пользоваться различными словарями и энциклопедиями.

4. Гипотеза о правомерности и большой перспективности развития интереса к чтению у младших школьников путем тесной взаимосвязи процессов овладения чтением и возникновения познавательных интересов к овладению этим навыком вполне подтвердилась.

Результаты исследования предоставляет возможность сформулировать ряд практических рекомендаций, которые будут способствовать повышению эффективности воспитания читательских интересов у младших школьников:

Изучение чтения следует начинать с объективации речи при помощи способа материализации. У детей сперва формируется так называемое устное чтение, а потом происходит знакомство с буквами, что уже не представляет собой особую трудность. Поэтому целесообразно сократить время изучения букваря до 4 месяцев, взамен 9 в обычной школьной практике;

Следует внести определенные изменения в построении учебников классного и внеклассного чтения, с точки зрения и структуры и содержания. При отборе материала особое внимание уделять идейно-эстетической ценности произведений. Методический аппарат разработки материала должен соответствовать требованиям развивающего обучения;

Целью стимуляции читательской активности младших школьников следует разнообразить формы работы с учащимися, опираясь на гуманно-личностный подход (свободный выбор произведения, рецензирование, иллюстрирование, работа с младшими, составление для них книг-малюток, проведение литературных викторин и конкурсов...).

Основные положения и практические результат диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Для овладения самостоятельным чтением. - "Дацкебити скола, сколамдели агзрда" ("Начальная школа, дошкольное воспитание"), 1984, № 3, с.58-64 (на груз. яз.).

2. Воспитание литературного интереса у младших школьников. - Тезисы докладов республиканской конференции молодых ученых филологов и аспирантов, посвященный 75-летия Акакия Гацерелия, - Тбилиси, 1984, с.57 (на груз. яз.).

3. Особенности восприятия литературного произведения на начальном этапе обучения. - Тезисы докладов всесоюзной конференция "Актуальные проблемы современного языковедения и литературоведения", - Тбилиси, 1985, с.93-94.

4. Формирование интереса к чтению. - "Дацкебити скола, сколамдели агзрда" ("Начальная школа, дошкольное воспитание"), 1986, № I, с.49-56 (на груз. яз.).

5. "Цискари" - Книга чтения по родному языку для экспериментальных II классов. - Тбилиси, "Ганатлеба", 1983. В соавторстве.

Проблемы в обучении чтению и их коррекция у младших школьников

Раннее развитие детей подразумевает раннее обучение чтению. Большинство из поступающих в первый класс детей умеют читать. Но умение громко и правильно произносить слова при чтении не равно хорошему пониманию прочитанного.

Программа становится сложнее, тексты объемнее и труднее, наступает момент, когда учитель обращает внимание родителей на имеющиеся проблемы у ребенка: он плохо понимает прочитанное, читает как придется и как поймется.

Чтобы разобраться в причинах, вернемся в раннее детство, к истокам освоения родного языка и литературы.

С маленьким ребенком много разговаривают, читают потешки, стишки, затем сказки. Причем все общение и чтение носит яркую эмоциональную окраску. Дальше школа. Первые тексты из школьной программы часто бывают простые и неинтересные.

В интернете на одном из родительских форумов я задала вопрос родителям:что вашим детям не понравилось/ неинтересно было читать в младшей школе? Отвечали родители так:

«Не понравились русские народные сказки, предложенные в учебниках.
Мои оба сказали, что всё это знали и слушали или читали еще до школы.
Есть очень много народных сказок, которые не так широко известны - дети с удовольствием в том же возрасте их читали.
Младшего раздражало большое количество "бессмысленных" стихов - не любит он Заходера с его "Вообразилией" и прочей игрой слов

: «В 1 классе моего 6-летнего ребенка выводили из себя народные потешки и стишки для годовалых. возмущался, что должен такое читать. я говорила, мол, это так сделано, чтобы все знали, как своих малышей развлекать, когда вырастут взрослыми. а то к 6-7 годам многие обычно уже не помнят "ладушки-ладушки", а так запомнят, будут знать, как своих детей потом развлекать. другого обоснования придумать не смогла. зачем это на самом деле, не понимаю.»

: В 1м классе он уже прочитал пару книг из Гарри Поттера и кучу других длинных и ему интересных книг то в учебнике ему в обще ничего не понравилось... ибо скучно...особенно не нравились всякие русские сказки и былины... он их правда и в детстве не слушал»

«Закончили первый класс. По моим ощущениям все тексты не вызвали интереса. С точки зрения развития интереса к чтению я вообще их не рассматриваю. Даже странно стало от такой постановки вопроса. Для ребенка Школьная программа вообще мимо, иные предпочтения»

«Вообще, есть дублирование произведений в детсадовской и школьной программе (почти весь Чуковский, многое из Крылова, Маршака, Михалкова, Барто)
и есть дублирование началки и средней школы (в нескольких программах в 5 классе есть "Конёк-Горбунок", "Дедушка Мазай и зайцы", "Сказка о спящей царевне" и "Сказка о царе Салтане")
Вот было бы хорошо это дублирование исключить.»

«В любом случае, не могу рассматривать школьные тексты из учебника литературы (любого) как основной вариант формирования интереса к чтению. Нереально это, т.к. вкусы и интересы разные и лежат чаще всего вне поля школьного курса. К моему огромному сожалению.
Ближе всех к идее интересного чтения на уроках оказались Бунеевы (Школа 2100»

Из ответов родителем мы видим,что тексты для чтения нужно подбирать тщательно,с учетом меняющейся окружающей среды.

Родители стараются охватить все и вся:спорт,музыка,театр.. Времени на чтение катастрофически не хватает. Интерес к чтению начинает падать,

Пропадает и установка на понимание прочитанного и извлечение нового смысла. Постепенно чтение из «удовольствия» переходит в разряд «обязанностей», частью выполнения домашнего задания.

Постепенное нарастание объема текстов и их количества, нехватка свободного времени приводит к формированию чтения «поверхностного», без понимания прочитанного.

Сюда же относится и так называемая «техника чтения», которая формирует безошибочное прочтение без учета содержания прочитанного. Как указывал Ш.А.Амонашвили: «При усвоении навыка чтения способом многократного чтения ребенок поневоле приучается к тому, что содержание текста нужно осознать при повторных чтениях и поэтому вовсе не обязательно,чтобы сначала же при первом чтении,стараться осмыслить прочитанное Такая установка,если она со временем еще и закрепиться в силу устойчивости опыта (это случается со многими детьми) ,будет мешать полному,осознанному восприятию прочитанного без повторного возвращения к тексту».(Амонашвили,Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.,1995.)

Итак, недостаток свободного/личного времени ребенка для домашнего чтения, увлечение родителями и школой технической стороной чтения, чтения без внимания к смысловой стороне прочитанного приводит к резкому снижению качества чтения в плане понимания содержания прочитанного. К этому можно добавить еще несоответствие требований взрослых уровню читательского развития ребенка. А риск появления бездумного чтения возникает всякий раз, когда усложнение предлагаемого материала для чтения или действий предполагает серьезное изменение в структуре читательской компетенции ребенка.

Что делать?

1 Вернуть интерес к чтению, восполнить отсутствующую мотивацию и сформировать механизмы контроля за пониманием прочитанного.Это можно сделать, используя чтение как форму совместного досуга с ребенком: читаем,обсуждаем,задаем вопросы и ищем на них ответы в тексте.

Рассмотрим некоторые из приемов работы с текстом.

Причем эти приемы хорошо использовать как для детей с нарушениями речи на логопедических занятиях,так и для всех остальных.

Приемы, повышающие качество понимания прочитанного текста.

Работая над текстом, можно использовать несколько приемов:

1 . «Выдвижение предположений, гипотез». Прочитав заглавие текста, учащиеся опираясь на личный жизненный опыт, наблюдения и на собственные прогностические способности выдвигают предположения, о чем будет текст. А по мере чтения идет проверка гипотез.

2. «Пиктограммы».

Этот приём очень хорошо использовать со школьниками, которые еще не умеют писать и читать, а воспринимают текст устно, или с детьми с билингвизмом.

Учащиеся, слушая текст, условно зарисовывают смысл фразы с помощью пиктограмм. Затем пересказывают с опорой на пиктограммы.

«Яблонька»

(1-2кл.)

Около дома росла яблоня. Поднялся сильный ветер. Он стал крутить и ломать ее. Коля принёс колья. Мальчик подвязал яблоню. Ночью выпал снег. Пушистый мех укутал деревце.

			____ ____.

3 . «Визуализация».

После использования приема запоминания при помощи пиктограмм, постепенно переходим к приему визуализации.

Закрыв глаза, ученик слушает текст, который прочитывается учителем и представляет услышанное в виде образов, «живой картинки» .Затем ребенок самостоятельно прочитывает и пересказывает текст.

4. «Опорные слова».

При чтении подчеркиваются опорные (ключевые) слова для лучшего запоминания и смыслового понимания содержание текста. Затем по этим ключевым словам как можно точнее пересказывается содержание текста

5. «Графическая модель».

При работе с текстовым материалом составляется графическая модель. Выделяются важные смысловые звенья, определяется связь между ними, составляется графическая схема текста. Эта схема служит опорой для понимания прочитанного и дальнейшего пересказа.

6. «Опорные сигналы». Предлагается учащимся прочитать текст, а затем законспектировать, но в конспекте не должно быть слов и предложений, а только рисунки, схемы, символы. Затем идёт демонстрация опорных сигналов и сравнение результатов.

7. «Прием постановки вопросов». Учащиеся читают учебный текст и составляют к нему как можно больше вопросов. Затем одни зачитываются вопросы, а другие можно полнее отвечают на них. Этот прием очень хорош для детей с речевой патологией, так как они учатся не только вчитываться в текст, понимать текст, но и формулировать к нему вопросы.

8 . «Прием эвристических вопросов». Предполагается поиск сведений о каком-либо событии или исследуемом объекте в процессе ответов на ключевые вопросы. Задаются ключевые вопросы: Кто? Что? Когда? Зачем? Где? Чем? Как? Почему? Ответы на эти вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Этот метод возник в Америке и широко использовался в американских школах.

Чтобы повысить качество обучения, чтение должно быть эффективным, поэтому учащимся необходимо было ответить на 6 простых вопросов: КТО делает ЧТО, КОГДА, ПОЧЕМУ, ГДЕ и КАК? - и назывался он

« Читайте и отвечайте на вопросы: метод 6 вопросов».

9 .«Прием выделения (маркировки) текста». Этот прием имеет несколько вариантов. Учащимся предлагается при чтении текста подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

1 вариант: (для учащихся 1-2 кл.) желтым маркером выделить знакомый им материал, а красным – новый, неизвестный.

2 вариант: учащимся 3- 8 кл. галочкой пометить то, что им уже известно; знаком минус - то, что не известно; восклицательным знаком - то, что является для них интересным; вопросительный знак ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

3 вариант. Предлагается учащимся быстро и внимательно прочитать учебный текст, затем выбрать и подчеркнуть главную мысль или подходящее слово, характеризующее данный текст. Затем сравниваются все ответы учащихся и выбирается лучший вариант.

10.« Сказка». Учащимся предлагается прочитать учебный текст и придумать сказку с любыми героями и любым сюжетом таким образом, чтобы её основная мысль отражала существо учебного текста. Зачитываются и выбираются лучшие.

11. «Прием снежного кома». Для лучшего запоминания и понимания текста, а также повышения качества техники чтения учащимся предлагается чтение текста в следующей последовательности: сначала читают 1-ое предложение, затем 1+2 предложение, потом 1+2+3 и т.д.

12. « Пересказ по кругу». На логопедическом занятии учащиеся дважды читают новый текст, затем воспроизводят (пересказывают) текст по часовой стрелке по одной фразе. Затем ещё раз прочитывают текст, исправляют ошибки, если они были, или дополняют его, если было что-то упущено. Самостоятельно пересказывают текст.

13 .«Прием наращивания текста».

Учащиеся прочитывают текст, заучивают по 1 предложению. Затем воспроизводят текст, повторяя предложения, сказанные предыдущими учениками, и добавляя свое предложение.

14. Приём «Объясни другому».

Текст разрезается на абзацы. Каждый учащийся читает только один абзац и осмысливает его. Потом дети по порядку пересказывают товарищам, таким образом в процессе пересказа восстанавливается весь текст. Затем учащиеся прочитывают весь текст и оценивают свою работу.

15. «Приём восстановления текста».

Коллективно (методом штурмовой атаки) восстановить его последовательность. Затем результат работы сравнивают с образцом.

16. «Приём отсечения».

При чтении текста учащиеся должны

Выделить второстепенные к основному содержанию мысли и факты и зачеркнуть.

17. «Приём чередования чтения с осмыслением».

После того как учащийся прочитал абзац, важно остановиться и осмыслить прочитанное. При необходимости можно отметить важную информацию любым способом. Аналогичная работа проводится после прочтения каждого абзаца.

18. «Американский метод: стратегия для серьёзного чтения».

Следующий метод тоже широко используется в США со времен второй мировой войны. К этому методу прибегали для быстрого развития способностей к учебе. Его цель – «дать возможность учиться лучше, быстрее, с большей эффективностью». Метод оказался настолько полезным, что вошёл в учебные программы многих колледжей и университетов США. Как утверждают психологи, он даёт припоминание 80% материала спустя 8 часов против обычных в среднем 20%.

Этот метод противодействует забыванию, заостряя внимание на сути изучаемого материала. В нем предусмотрен ряд этапов:

- беглое ознакомление,

Постановка вопросов,

Отметки при чтении,

Пересказ,

Повторный просмотр .

Бегло просмотрите текст с целью ознакомления и выявления его главной мысли.

Поставьте вопросы , т.е. переформулируйте подзаголовки, преобразовав их в вопросы, а затем при чтении текста ищите на них ответы.

Сделайте в тексте отметки , выявляющие его структурную композицию, и при этом постарайтесь найти основные идеи, которые будут ответами на ваши вопросы.

Перескажите эти идеи одна за другой. Сделайте краткие заметки (можно использовать ключевые слова, значки, пиктограммы и т.д.).

Тотчас повторно просмотрите текст , вновь акцентируя внимание на основных идеях и порядке их изложения, т.е. на внутренней структуре текста. Обратите внимание на то, что вы забыли, а также на то, что вспомнили.

И, наконец (это очень важно), сделайте собственные комментарии и критические замечания. Удалось ли вам найти ответы на все поставленные вопросы? Дайте оценку позиции автора.

При обучении учащихся (1 кл.) пониманию и пересказу текста можно предложить следующий алгоритм:

1. Слушаю (читаю) текст.
2. Определяю действующих лиц.
3. Выстраиваю действия по порядку.

4. Пересказываю текст.

Алгоритм работы с текстом . (2- 6 кл.)

1.Просмотрите весь материал и выделите то, что необходимо запомнить.

2.Все свое внимание сосредоточьте на тех предметах, явлениях, фактах, объектах, которые необходимо запомнить.

3.Найдите связь между фразами в материале - это поможет качественнее запомнить материал.

4. Для лучшего запоминания материала сокращайте информацию до предела. Можно упустить детали, нежели главный смысл.

5. Используйте удобные приемы запоминания информации: приемы опорных слов, визуализацию, пиктограммы и т.д.

6. Повторяйте материал правильно и вовремя.

Психологами установлено, что через 30 минут забывается -40% информации, на следующий день – еще 34%, через месяц- еще 21%. С учетом этого необходимо повторять:

Первый раз после прочтения;

Второй раз через полчаса;

Третий раз через день;

Четвертый раз через 2-3 недели.

Использование только приемов для запоминания недостаточно. Необходимо более глубокое осмысление получаемой информации.

Работая с новой информацией необходимо, чтобы учащийся задавал себе следующие вопросы:

Что я уже знаю об этом предмете или факте;

Что я нового могу узнать;

Каково мое представление об этом предмете или факте в настоящий момент;

Кому это нужно и зачем;

Где и как это мне пригодится.

- Главное условие хорошего запоминания - это понимание материала.

Для этого необходимо:

Разбить текст на смысловые части;

Выделить главное и второстепенное;

Определить логические связи между частями;

Составить схему, план, алгоритм и т.д.

Степень осмысления и запоминания материала зависит от понимания логических связей между частями.

Основное значение при запоминании имеет способность находить в вещах различие и сходство (особенно различие).

При запоминании материала должны участвовать все виды памяти (аудиальная, кинетическая, кинестетическая, визуальная и т.д.). Чем больше видов памяти учащиеся будут использовать при запоминании, тем точнее сохранится материал, легче будет воспроизводиться, глубже будет понимание его содержания.

Нейролингвисты утверждают, что при запоминании текста лучше всего запоминается начало и конец, поэтому необходимо особое внимание при обработке материала уделять середине.

Постановка и осознание учащимися задачи на понимание и запоминание формируют у детей положительный, энергетически сильный мотив на необходимость запомнить, понять учебный материал.

Данные приемы работы с текстом школьники могут использовать самостоятельно при работе в классе, при выполнении домашних заданий и т.д.

Литература.

Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.М,1995.

Гончарова, Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии // Дефектология. -2001№.3-_

Гончарова, Е.Л. Ранние этапы читательского развития.К теории вопроса// Дефектология.-2007.-№1

Корнев,А.Н.Дислексия и дисграфия у детей.-СПБ,1995

Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности.пособие для учителя.М.,Дрофа,2001

Русецкая,М.Н.Экспериментальное изучение когнитивных причин нарушения чтения// Дефектология.-2007.-№1

Тихомирова, Л.Ф Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль, Академия развития,1997

Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология.Учебное пособие.-М.ТЦ.СФЕРА,2005

Чтение, по словам многих учёных, психологов, педагогов играет огромную роль в образовании, воспитании и в развитии человека. "Чтение - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников, развивать и укреплять их мысль и любознательность" . "Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя"-говорил К.Д.Ушинский.

Чтение - уникальный инструмент приобщения ученика к художественной, научно-популярной и периодической литературе. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то, с помощью чего дети изучают множество учебных предметов. Иначе говоря, умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков.

"Навык чтения относится к числу сложнейших психофизиологических образований. В нём уникально сплелись элементы и свойства, относящиеся к мыслительной и речевой деятельности. В процесс чтения вовлекаются волевые качества читающего, его ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, способности, интересы, установки. Приводятся в активное состояние ранее накопленные представления и знания об окружающем мире. Мобилизуется лексика, тот запас слов, которым владеет читающий, накопленный им в процессе повседневных речевых, бытовых, индивидуальных и коллективных форм общения, активизируются усвоенные модели словоупотреблений, словоизменений и словообразований, модели построения текста, предложений"- считает М.И. Оморокова.

Комплекс умений и навыков, который в школе называют "техникой чтения", "навыком чтения", состоит из темпа или скорости чтения, выразительности, правильности, осознанности чтения, способа чтения. "Навык – умение, достигшее автоматизма и выполняемое без особого напряжения умственно-контролирующего порядка" .Каждый из компонентов, входящих в состав навыков чтения, сначала формируется как умение и посредством упражнений превращается в навык, осуществляется автоматически или полуавтоматически. Навык чтения складывается из двух сторон - смысловой и технической. Смысловая сторона обеспечивает понимание, усвоение, запоминание прочитанного.Техническая сторона включат в себя способ чтения, правильность, выразительность, скорость или темп чтения. Каждый из этих компонентов подчинён смысловой стороне - пониманию. Каждый из компонентов, образующих технику чтения, имеет свои особенности, которые влияют на весь процесс чтения. Дадим характеристику каждому компоненту навыка чтения.

"Осмысленность чтения - понимание фактического содержания читаемого текста. Это понимание:

значений большей части употребляемых в тексте слов, как в их прямом, так и в переносном смысле;

предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, глав, эпизодов) и смысла этих частей;

основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание содержания и своего отношения к прочитанному.

При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учёт двух планов содержания текста: фактического, предметного плана и смысла предметного плана.

Предметный план - описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли, события, значения слов, предложений. Смысл предметного плана - это то, о чём всё это говорит читателю, что всем предметным планом писатель хотел сказать читателю".

Темп (скорость) чтения. Это "самый важный фактор, непосредственно влияющий на успеваемость учащихся. Скорость чтения учеником 120-230 слов в минуту является оптимальной. Поскольку совпадает с диапазоном разговорной речи и позволяет осмыслить изучаемый текст"

"Темп или скорость чтения находится в прямой зависимости от понимания текста и способа чтения"

Существуют следующие способы чтения: плавное слоговое чтение, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов. Способы чтения тщательно отрабатываются, что побуждает ребёнка к скорейшему и естественному переходу от слогового чтения к чтению целыми словами и группами слов.

Правильность чтения выражается в том, как ученик избегает ошибок или допускает их. Ошибки при чтении могут быть следующими:

Замены, пропуски, перестановки, добавления, искажения, повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте; правильно или ошибочно делает ударение в словах.

Ошибки могут возникать из-за непонимания или искажённого понимания слов, текста, предложения, слабого усвоения графического образа букв. Ученик может торопиться при чтении и тем самым допускать различные ошибки при чтении.

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно использовать паузы, делать логическое или психологическое ударение, находить нужную интонацию, читать чётко, достаточно громко и понятно для слушателей.

Выразительность чтения учитель вправе требовать от ученика при чтении любых текстов - задачи из учебника по математике, задания по русскому языку, параграфа по познанию мира.

"Выразительное чтение как высший тип чтения применимо преимущественно к художественным произведениям и имеет место на заключительном этапе знакомства с произведением"

Оценивая выразительность чтения, нельзя забывать и о темпераменте учащихся. Есть дети, которые без стеснения, ярко, оригинально могут преподнести нам читаемое произведение, а другие, в силу своего характера, не смогут сделать этого. При этом нельзя сказать, что интроверт прочтёт предложенное хуже или менее осмыслит прочитанное.

"Природный темп деятельности может отразиться на чтении. Например, у интроверта он может иметь замедленный характер. Ускорять темп его не всегда желательно, т.к. при этом может страдать понимание текста."Прежде чем просить ребёнка прочитать выразительно текст, мы (учителя) должны убедиться в том, что ребёнок понял тему, основное содержание текста"

" Только тогда выразительность будет живой и богатой, когда учитель сможет разбудить в ученике понимание прочитанного. А это возможно при условии глубокого восприятия содержания прочитанного на основе совместного анализа текста"

Можно выделить следующие особенности чтения у младших школьников.

С.Г.Калашникова отмечает, что процесс чтения у учеников начальной школы имеет следующие этапы становления: слоговой, слог + слово, слово + слог. На первом этапе ученик видит букву и переводит её в звук. Чем лучше ребёнок знает буквы, быстрее переключается с одной буквы на другую, тем легче протекает у него процесс чтения. Применяемый способ чтения - протяжное, последовательное произношение (присоединение) звуков, соответствующих данным буквам.

Ученик совершает несколько действий: анализирует графический образ буквы, переводит его в звук, читает последовательно слоги, входящие в состав слова, объединяет их в слово, понимает его значение "Процесс чтения у ребенка, начинающего читать, от опытного читателя имеет следующие отличия:

а) "Поле чтения" начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее "узнать", нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учитель требует произносить целый слог, - следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читатель не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, "узнавание" слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учителя, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту (антиципация). Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом. Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для младшего школьника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости. Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь

"Младший школьник при выпуске из начальной школы должен владеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники и понимания. Однако за годы обучения в младших классах развивается лишь начальная ступень синтетического чтения. По мнению психолога Т.Г.Егорова, контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение " про себя" складывается на последующих этапах обучения. А это значит, что обучение чтению в начальной школе не заканчивается. Оно проходит длительное развитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учится читать с ориентировкой на гласный, далее осваивает чтение сочетаниями слов (синтагмами). Для ребёнка слияние техники чтения и понимания текста процесс длительный""Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громкоречевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение"

"В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (или равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученика определённых технических навыков и понимания информации, степень полноты которой должна достигать 100%. Просмотровое, поисковое и ознакомительное чтение отрабатывается в среднем звене школы.

Ученику начальной школы необходимо дать представление об ознакомительном чтении, то есть чтении "для себя", чтобы воспринимать основной материал, находящийся в тексте, При таком чтении ученик понимает текст на 70%. Элементы других видов чтения также присутствуют у ребёнка, но в начальной школе важно сформировать изучающее чтение в двух его формах - вслух и молча".

Изучающее чтение вслух предназначено для слушателей. Оно должно быть выразительным, безошибочным, чётким и внятным, в нормальном темпе (существует определённый темп чтения для каждого класса).

Изучающее чтение "про себя" - молча - это чтение без видимых речедвижений. Наличие у ребёнка чтения шёпотом и шевеления губами говорят о переходе от чтения вслух к чтению глазами - "про себя".Такое чтение не является чтением "про себя". "Если темп чтения молча не превышает темпа чтения вслух, значит, такое чтение у ребёнка ещё не сложилось"

Элементам молчаливого чтения ребёнок обучается с конца первого класса. Чтению молча надо уделять особое внимание, так как оно не контролируется. "Не отрицая необходимости овладения детьми молчаливым чтением, многие учителя отодвигают его на более поздние этапы, исходя из предположения, что оно спонтанно разовьётся впоследствии на базе приобретённого в начальной школе умения бегло читать вслух, однако действительность опровергает эти предположения. Известно, что скорость чтения и понимания при чтении молча у ряда учащихся, окончивших начальную школу, незначительно превышала результаты чтения вслух (на 20-40-слов) и только у быстро читающих вслух она достигала 200-250 слов в минуту.

Только взаимосвязь и взаимодействие чтения вслух и молча, говорения и слушания, чтения и понимания даст хорошие результаты в совершенствовании техники чтения у детей младшего школьного возраста

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем".

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, наш известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как "процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели". Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д..

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей.

Ему свойственна:

Фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

Слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

Зависимость от жизненного опыта;

Связь с практической деятельностью ребенка;

Ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

Превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

Недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

Преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе "Очерки психологии обучения детей чтению" рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: "Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее". Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца "разорваны" и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, "тихое чтение" (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе.

Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание.

Можно сделать следующие выводы, что овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся. Необходима систематическая и целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения. Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы. Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко–слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

1.2 Специфические нарушения чтения младших школьников

До настоящего времени для обозначения нарушений чтения не найдено единого термина. Анализ литературы показал, что традиционно выделяют две основные группы нарушений чтения - первичные и вторичные дислексии.

Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях. Они возникают вследствие органических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения. Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.

Существуют различные подходы к определению понятия "дислексия". В отечественной литературе к дислексии принято относить только нарушения чтения (Г.А.Каше , Р.И. Лалаева , Р.Е. Левина , Н.А.Никашина , Л.Ф. Спирова ).

Р.И. Лалаева предлагает следующее определение дислексии: «Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением».

А.Н. Корнев определяет дислексию как состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Дислексия возникает вследствие нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

Таким образом, основными особенностями дислексических ошибок являются типичность, повторяющийся стойкий характер, а также то, что дислексия является следствием нарушений или несформированности ряда вербальных и невербальных высших психических процессов и функций, лежащих в основе формирования навыка чтения.

Необходимо особо отметить, что, если нарушенным оказывается один из компонентов, составляющих функциональную базу чтения, возможна реализация компенсаторных механизмов. В то же время при сочетании различных недостатков возможность компенсации снижается. Это и приводит к появлению специфических дислексических ошибок.

В общей картине нарушений чтения недостатки проявляются, как правило, не изолированно, а коррелируют с бухштабированием или отрывистым послоговым чтением, наличием частых регрессий и излишне длительных фиксаций глаз, отсутствием смысловых догадок, малым полем зрения. Взаимосвязь низкой скорости чтения с несформированностью других компонентов данного процесса обусловливает отсутствие увеличения темпа чтения в течение длительного времени.

Нарушение правильности чтения проявляется в различных группах ошибок:

1. Незнание букв.

2. Смешения и замены звуков при чтении:

Смешения и замены акустически и артикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита-блита; твердых и мягких: письмо-писмо, любитлубит; аффрикат: овца-овча; аффрикат и их компонентов: овца-овса; свистящих и шипящих: пошли-поели; лабиализованных гласных: собака-субака; замена гласных на а: Боря-Баря и др.).

По словам Г.М.Сумченко , эти виды ошибок встречаются у детей независимо от отсутствия или наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквенном уровне.

Смешения и замены звуков, которым соответствуют графически сходные буквы (П-Л: аптека-алтека; У-Ч: несу-несч; У-Х: сумка-схмка; Ф-Р: кофта-корта; Ь-Р: письмо-писрмо; И-Ц: играет-цграет; Ж-Х: бежит-бехит и др.).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова:

Пропуски согласных в их стечениях, в том числе в словах, которые заменяются более простыми (играет-игает, ствол-стол);

Пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (у Бобика - у Бобиа, улица-улц);

Добавление гласного звука в словах со стечением согласных (хлеб-холеб);

Добавление согласных звуков (сок-свок);

Перестановка звуков (буханка-убханка, аптека-патека);

Пропуск, перестановка, замена, добавление слогов (машина-мина, аквариум-риум, бежит-дязикл, берут-нярун, Бобик-нтототик).

4. Аграмматизмы при чтении:

Изменение числа и падежных окончаний существительных (На суку вороны. = На суку ворона. У машины шины. = У машина шины.);

Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного (сладких конфет = сладкий конфета);

Неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными (четыре колеса = четыре колесо);

Изменение числа местоимений (за ним = за ними, они = он);

Изменение числа, вида, времени глаголов (поют = поет, бежит = побежал);

Изменение рода глаголов прошедшего времени (Кот лакал молоко. = Кот лакала молоко.);

Пропуски, смешения предлогов и союзов (Сумка в зубах у Бобика. = Сумка зубах у Бобика. За ними бежит Бобик. = На ними бежит Бобик. У Веры и у Бори собака Бобик. = У Веры, у Бори собака Бобик.);

Нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов (У машины шины. = У нашей машины шины).

При дислексии резко нарушается выразительность чтения. Нередко дети делают неправильное ударение, причем количество таких ошибок в двусложных словах меньше, чем в трехсложных. Нарушается и интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце фразы отсутствует интонация законченности. Она может появляться в середине предложения, разделяя его на бессмысленные части.

Нарушается так же и смысловая сторона процесса чтения. Отсутствие или недостатки понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут отмечаться при различных способах чтения, однако чаще встречаются при послоговом, чем при синтетическом чтении.

В ряде случаев непонимание читаемого материала обусловливается грубыми нарушениями правильности чтения, поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается и его связь со значением не устанавливается. Однако нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. В этом случае чтение называют «механическим».

При нарушении смысловой стороны процесса чтения затруднено не только определение оценочных характеристик действий и действующих лиц, но и понимание фактического содержания читаемого материала.

В отечественной литературе до недавнего времени дислексию связывали, главным образом, с несформированностью устной речи и поздним началом ее развития. Отмечая частоту речевых расстройств при дислексии, Р.Е.Левина , Л.Ф.Спирова и др. пишут о том, что нарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единого патогенетического фактора. В легких случаях трудности обнаруживаются только на стадии овладения грамотой. В тяжелых - нарушенной оказывается прежде всего устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.

При разработке данной проблемы особое внимание исследователи уделяют изучению фонематических нарушений устной речи. По данным А.Н.Корнева , у 92% детей, имеющих нарушения чтения, отмечается недостаточное овладение навыками фонематического анализа, в 33% случаев оказывается несформированным фонематическое восприятие, у 44% детей обнаруживаются дефекты звукопроизношения.

Г.А.Каше , Р.Е.Левина , Л.Ф.Спирова отмечают, что дислексия встречается тогда, когда недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. Это наблюдается у 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения. При этом фонематическое восприятие и звуковой анализ могут оказаться несформированными даже при первичной сохранности акустического анализатора, поскольку нарушения звукопроизношения влияют на четкость восприятия звуков, как в собственной речи, так и в речи окружающих. С другой стороны, нечеткие фонематические представления сказываются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения. Недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняет усвоение букв как графем и препятствует формированию навыка слияния звуков в слоги.

Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди младших школьников. Именно поэтому, в дальнейшем, мы будем рассматривать данные нарушения и связанные с ними трудности при обучении чтению.

Два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений лежащих в основе звукового анализа. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое...

Так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. При ДИСГРАФИИ дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не...

С нарушением чтения Заключение В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы. Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной...

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Кубанский государственный университет

Выпускная квалификационная (дипломная) работа

Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

Краснодар, 2013

Введение

Актуальность темы исследования. В последние годы отмечается значительный рост количества детей с трудностями овладения навыком чтения. В современной литературе нарушения чтения именуются термином дислексия. Впервые такую проблему в конце XIX-начале XX веков стали изучать ученые А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др. Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения у детей, следует отметить имена Р.А. Ткачева, С.С. Мухина, М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и др.

Учения о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными. По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З. Матейчека - 2-4%, по данным Б. Хальгрена - до 10%, по данным Р.Беккер, нарушения чтения наблюдается у 3% детей начальных классов массовой школы, по данным А.Н. Корнева -4,8%.

Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. В настоящее время специалистами практиками рассматривается вопрос о раннем выявлении, предупреждении и коррекции специфических нарушений чтения у детей. Чтение как вид деятельности играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Также можно отметить, что следствием нарушений чтения в старших классах являются трудности решения текстовых задач, трудности в овладении историей, иностранным языком. Все выше сказанное подтверждает что, нарушение чтения приводит к снижению успеваемости по всем предметам.

Таким образом, все вышесказанное доказывает необходимость ранней диагностики трудностей в формировании процесса чтения и по возможности их предупреждение для предотвращения школьной дезадаптации и возникновения дислексии, как стойкого нарушения.

Цель исследования: разработка системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.

Объект исследования: предупреждение дислексии у младших школьников.

Предмет исследования: эффективные путипредупреждения дислексии у младших школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно сформулировать задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме предупреждения трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.

Разработать модифицированный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, подобрать стимульный материал в соответствии с подобранными методиками.

Выявить основные виды трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.

Разработать и апробировать систему логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.

Оценить эффективность предложенной системы обучения.

Гипотеза исследования: профилактическая работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения младших школьников будет эффективной при следующих условиях:

1)при проведении комплексной диагностики и выявлении несформированных компонентов речевых и познавательных процессов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

2) при использовании комплексной системы логопедической работы, которая включает в себя:

разработку перспективного планирования занятий;

составление планов индивидуальной работы для учащихся, имеющих низкий уровень сформированности речевых и психических компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

включение элементов коррекционно-логопедических заданий в учебный процесс;

Повышение уровня школьной мотивации у учащихся первых классов.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы; беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Теоретические и методологические основы исследования:

Концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев);

фундаментальные научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системе организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Р.А. Лурия);

принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическая и практическая значимость исследования. Проведенное исследование позволяет расширить и уточнить представления о профилактике нарушений в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработанный диагностический материал по выявлению уровня сформированности речевых и познавательных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, позволит логопедам, работающим с младшими школьниками своевременно выявить имеющиеся предпосылки нарушения чтения.

Разработанная логопедическая система, включающая в себя перспективный план логопедических занятий с детьми младшего школьного возраста, индивидуальные планы, составляемые на учащихся, имеющие недостаточный уровень сформированности речевых и познавательных процессов, комплекс по повышению уровня школьной мотивации у учащихся первых классов может быть использован учителями логопедами при работе с младшими школьниками.

Экспериментальной базой исследования являлось МБОУ МО г.Краснодар «Лицей №4». В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, обучающиеся в первом классе. Возраст детей 7-8 лет.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (57 наименований), 5-ти приложений на 28-ти страницах. В работе содержится 5 таблиц. Текст работы представлен на 100 страницах.

1. Общие методологические подходы к изучению процесса формирования навыка чтения у младших школьников

1.1 Чтение как сложный психофизиологический процесс

Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» .

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном, осуществляется деятельностью речедвигательного, речеслухового анализаторов, письменная речь, считает Б.Г.Ананьев, «является не слухомоторным, а зрительно-слухо-моторным образованием» .

Письменная речь - это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

В процессе чтения участвуют речедвигательный, речеслуховой и речезрительный анализаторы. Исходя из этого, можно сделать вывод, что процесс чтения несколько легче процесса письма, в котором участвует еще и двигательный анализатор. Необходимое условие для осуществления процесса чтения - движение глаз. Стратегия чтения заключается в забегании вперед и возвращении назад, которые обеспечиваются сложными движениями глаз.

При ограничении свободы движения глаз по тексту процесс чтения нарушается. Восприятие слов происходит в момент фиксации, т. е. остановки глаз на строке. В процессе чтения время фиксаций в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Количество остановок зависит от структуры слова, его знакомости и т.п. Единицей чтения является слово. Буквы выполняют роль ориентиров в нем. В процессе чтения глаз воспринимает не все буквы, а лишь доминирующие, несущие наибольшее количество информации о слове .

Навык чтения у ребенка формируется на определенной базе навыков, которые к моменту поступления в школу должны быть сформированы. По мнению Р.И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности:

фонематического восприятия;

фонематического анализа;

зрительного анализа и синтеза;

пространственных представлений;

зрительного мнезиса .

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

) овладение звуко-буквенными обозначениями;

) послоговое чтение;

) становление синтетических приемов чтения;

) синтетическое чтение.

Каждая из их характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Также Т.Г. Егоров рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, осмысления прочитанного и оценка прочитанного .

1. Восприятие данных слов. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв. Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определенный, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечунный логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного . Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к ее содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т.д.

У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются.

Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны, а именно: произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза; лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

.2 Этапы формирования навыка чтения

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь, такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное» на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного умения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

Т.П. Сальникова считает, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы восстанавливаются, воспроизводятся, декодируются. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук - фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак - буква.

М.Р. Львов характеризовал навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Беглость М.Р. Львов характеризовал как скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет ней связи осознание произведения. В свою очередь, понимание общего осознания произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основной для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.

А.Я. Савченко считает, что первый шаг на пути к овладению техникой чтения должен быть направлен на запоминание учениками букв, своеобразия их начертаний, конфигурации, на формирование умений быстро различать определённую букву среди других, соотносить ее со звуком или звуками, которые она призвана передавать на письме, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих письменное слово. Одновременно дети усваивают и умение, опознавая и декодируя буквы, воспроизводить по ним звуковую форму слова. Однако для осуществления чтения даже на этом первоначальном этапе от ребёнка требуется понимание значения каждого прочитываемого слова, смысловой связи между словами и мыслью, выраженной в предложении.

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» . Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать ее, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

Процесс формирования навыка чтения, по Т.Г. Егорову, проходит три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап , по мнению Т.Г. Егорова, характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть букву, обозначающую гласный звук, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.

Также автор указывает на то, что синтетический этап предполагает синтез всех трех компонентов чтения т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования.

Этап автоматизации Т.Г. Егоровым описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д.

Процесс формирования первоначального навыка чтения чтению в первом классе проходит в период обучения грамоте. Как выделяли такие ученые как Н.С. Вашуленко, М.Р. Львов, Т.П.Сальникова, обучение грамоте делится на 3 периода: добукварный, букварный и послебукварный.

В добукварный период происходит развитие устной речи первоклассников (умения слушать-понимать чужую речь, умения говорить); формирование элементарных аналитико-синтетических умений в работе над текстом, предложением, словом, звуками речи, что представляет собой подготовительную работу к первоначальному обучению чтению. В течение букварного периода первоклассники овладевают начальными умениями читать. Послебукварный пери од предназначен для совершенствования умения читать.

Т.П. Сальникова выделяет четыре последовательные ступени овладения первоначальным навыком чтения.

На первой ступени учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова.

Главная задача второй ступени - научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов, включающих слияние в разной позиции.

Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.

На третьей ступени значительно возрастает объем чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).

На четвертой ступени дети выразительно правильно плавно слогами частично с переходом на чтение целыми словами читают тематически сгруппированные произведения детских писателей.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.

1.3 Основные виды трудностей при обучении чтению и их возможные причины

Письмо и чтение - базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции - внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. Именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки.

На наш взгляд, можно выделить три основных условия выстраивания методики обучения, которые бы позволили преодолеть негативные последствия.

Учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. Это означает, необходимость отойти от принципа механического копирования.

Учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. Ключевым вопросом здесь является определение возраста начала обучения.

Выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи - умения письменно выражать свои мысли. А само письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации.

Многие специалисты, считают, что причиной возникновения трудностей чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого развития. При изучении речевого развития детей с трудностями чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себе развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков чтения .

Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыка чтения. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебного процесса. У детей с трудностями формирования навыка чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций.

У детей с трудностями формирования навыкачтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6-6,5 лет. Фактически обучение чтению начинается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности, требующей концентрации внимания, программирования и текущего контроля деятельности.

По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30-35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это - базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыка чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Подводя итог выше сказанному и для того чтобы знать, с чем связаны основные трудности обучения чтению на начальных этапах, составим таблицу 1, отражающую основные трудности обучения чтению на начальном этапе.

Таблица 1 - Трудности обучения чтению на начальном этапе

Виды трудностейВозможные причиныПлохо запоминает конфигурацию букв, сложности при переводе звука в букву и наоборотнедостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; недостаточная сформированность зрительной памяти; несоответствие методики обучения (форсирование темпа обучения); недостаточная сформированность звукобуквенного анализа; несформированность фонетико-фонематического анализаЗатруднения в различении близких по конфигурации букв недостаточная сформированность зрительного восприятия; недостаточная сформированность зрительной памяти; недостатки методики обучения (быстрый темп)Перестановка букв при чтениинедостаточная сформированность зрительного восприятия; быстрый темп обученияЗамены букв, неправильное произношение при чтениинедостаточная сформированность звуко-буквенного анализа; нарушения произношения; трудности артикуляции; несформированность механизмов организации деятельности (трудности концентрации внимания); быстрый темпТрудность слияния букв при чтении (побуквенное чтение)несформированность процесса синтеза звукобуквенных элементов; недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки; трудности концентрации вниманияВиды трудностейВозможные причиныПропуски слов, букв («невнимательное» чтение)трудности концентрации внимания; выраженное напряжение, утомление; низкая, неустойчивая работоспособность; быстрый темпПропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глазтрудности концентрации внимания форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения); выраженное напряжение, утомлениеЗеркальное чтение, отсутствие дифференцировки правильных и зеркально написанных буквнарушение пространственных представлений; несформированность процесса синтеза звукобуквенных элементов; недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки; трудности концентрации вниманияБыстрый темп чтения без смыслового понимания прочитанногофорсирование скорости чтения; недостатки методики обучения; нарушения навыков языкового анализа и синтеза; недоразвитие мыслительных операций; повышенная возбудимость нервной системыОчень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)недостаточная сформированность зрительного восприятия; недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, артикуляции; трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление)Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)индивидуальные особенности темпа деятельностиПовторное считывание той же строчки, выше расположенной строчки, чтение с возвратомнедостаточное развитие пространственных представлений и произвольного внимания; не сформирована однонаправленность считывания текста слева неправо неустойчивость произвольного внимания;Трудности понимания слов, сходных по звуковому составунедостаточная гибкость мышления; недостаточное развитие навыков языкового анализа и синтеза; недостатки произношения отдельных звуков; низкий уровень концентрации вниманияТрудности при пересказе прочитанных текстовнедостаточная сформированность понятийного понимания текстов, умения планировать действия, логического запоминания, речевой деятельности; низкий уровень развития логических операций анализа, синтеза, обобщения, систематизации, низкий уровень развития произвольной памятиНевыразительность чтенияне понимание читаемого; не умение подчинить свою речь синтакстческому строю читаемого; низкий темп чтения; недоразвитие фонематического анализа

Таким образом, возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин - совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель-логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку. Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности, в том числе и нарушение чтения. Поэтому основная задача учителя - логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика.

Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать выявлять недостатки устной и письменной речи у детей, устранять их, тем легче будет ребенку учиться в школе.

Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом.

Традиционно в методической литературе выделяют следующие коррекционные задачи, направленные на предупреждение трудностей в формировании навыка чтения:

развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;

совершенствование зрительно-пространственного восприятия;

формирование навыков чтения и работа над техникой чтения;

развитие слухового восприятия.

Методы и приемы профилактической работы можно разделить на два

направления.

Первое направление.

1. Развитие зрительного внимания и зрительной памяти:

расширение поля зрения;

выработка устойчивости;

переключаемости;

увеличения объема зрительного внимания и памяти;

развитие стереогноза.

Развитие зрительно-моторной координации:

развитие глазодвигательных движений;

улучшение ощущений артикуляционных поз идвижений;

формирование восприятия различной модальности;

развитие тактильных ощущений;

развитие манипулятивной деятельности и мелкой моторики;

развитие формообразующих движений при изображении заданных фигур.

Формирование стереогнозиса и представлений о схемах лица и тела:

выработка представлений о схемах лица и тела;

развитиесоответствующих навыков ориентировки в пространстве;

активизация ощущений тела как системы координат;

формирование пространственного моделирования и конструктивного праксиса.

Развитие пространственно-временных представлений:

ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое;

развитие зрительно-предметного восприятия; вычленение признаков предмета;

восприятие пространственных признаков плоских и объемных предметов;

дифференциация сходных цветовых фонов и геометрических форм.

Второе направление

1. Развитие слухового внимания:

расширение рамок слухового восприятия;

развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти;

формирование основ слуховой дифференциации;

совершенствование фонематического восприятия;

осознание звуковой стороны речи.

Развитие чувства ритма:

формирование ритмико-интонационной стороны речи;

формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью;

развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма;

формирование интонационной выразительности и ритмико-интонационных параметров слова.

Формирование фонологического структурирования:

формирование слоговой структуры слова, умения визуально контролировать движения нижней челюсти при произнесении слогообразующих гласных;

анализ слогов и слов;

развитие речеслухового, речедвигательного и зрительного образа звуков;

формирование фонематического анализа;

развитие навыков анализа и синтеза на основе упражнений в словообразовании.

Таким образом, работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников заключается в устранении основных этнопатогенетических факторов, имеющих отношение к расстройствам чтения. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведению комплекса предупредительных мер.

2. Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

2.1 Разработка диагностического комплекса по выявлению несформированных компонентов навыка чтения

Исходя из анализа литературы по теме исследования были выделены следующие компоненты необходимые для формирования полноценного навыка чтения у детей, а именно достаточный уровень развития:

Мотивации (на сколько желает овладеть новыми знаниями, желает общаться и взаимодействовать с другими детьми, интерес).

Общая осведомленность.

Были изучены методики исследования описанных выше компонентов, составляющих основу процесса чтения, таки авторов как Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, Е.А. Стребелева, И.Д. Коненкова, А.Н. Корнев, Н.Г. Лусканова, И.А. Смирнова и была составлена модифицированная методика обследования данных компонентов. А именно были подобраны задания, выявляющие те или иные особенности выделенных компонентов. Для выявления общей осведомленности младшего школьника, умения вести диалог, был составлен перечень тестовых вопросов. Изучение объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания, поля зрения были взяты следующие методики: модификация метода Пьерона -Рузера, методика: «узор», «найди 10 отличий», методика «Шульте». Исследование объема памяти, быстроты запоминания, зрительной, слуховой, долговременной, кратковременной памяти, особенностей логической памяти осуществлялось с помощью методики А.Р. Лурия «10 слов» и методов предлагаемых С.Д. Забрамной и О.В. Боровик в пособии для психолого-медико-педагогических комиссий. Обследование особенностей мышления проводилось такими методиками как «Четвертый лишний», «Лабиринт», а также обследовалось понимание загадок, смысла текста, логико-грамматических конструкций. Диагностика особенностей восприятия, а именно восприятие цвета, формы, величины, временных представлений, пространственное восприятие, узнавание различных изображений осуществлялась с помощью заданий представленных в логопедическом альбоме для обследования способности к чтению и письму И.А. Смирновой. Особенности графомоторных навыков, зрительно-моторной координации, умение ориентироваться на образец, точно скопировать его, а также сформированности пространственного восприятия выявляются с помощью методик: графический диктант, «дорисуй предмет», методика «Дом», проводятся различные кинестетические пробы. Определение школьной мотивации осуществляется по методике Н.Г. Лускановой «Школьная мотивация». .Детям задаются вопросы, на которые они дают ответы, в случае затруднений диагност предлагает варианты ответов. Обследование особенностей развития речевых процессов осуществляется по методике Т.А. Фотековой.

На основании подобранных заданий был составлен протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, который представлен в приложении (см. приложение А). А также был подобран наглядный стимульный материал к заданиям, представленный в протоколе обследования (см. приложение Б).

Оценка результатов полученных в ходе диагностики осуществляется поэтапно. Во-первых, все представленные в протоколе методики имеют свою интерпретацию результатов. После чего все полученные выводы по каждому заданию, серии заданий, методике группируются и делается вывод о сформированности того или иного компонента, необходимого для формирования полноценного навыка чтения у детей младшего дошкольного возраста. Всего было выделено 5 уровней: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий.

Оценка сформированности коммуникативных навыков, общей осведомленности, активности:

Высокий уровень (5 баллов) - ребенок легко входит в контакт, активен в общении, понимает обращенные вопросы, умеет слушать и отвечать на вопросы, ответы развернутые, свободно пользуется лексическими средствами языка, в подборе слов не затрудняется, мысли выражает ясно, последовательно, умеет задавать вопросы, проявляет интерес к заданиям;

Выше среднего (4 балла) - достаточно контактен, однако в общении участвует по инициативе других, речь понимает в полном объеме, умеет слушать, умеет отвечать на вопросы, хотя иногда ответы могут быть недостаточно развернутыми. Испытывает некоторые затруднения при формулировании вопросов;

Средний уровень (3 балла) - ребенок контактен, не всегда понимает речь в полном объеме, может отсутствовать дистанция при общении со взрослыми, он часто перебивает собеседника, может соскальзывать на побочные темы, повторять одни и те же фразы, не умеет правильно излагать свои мысли, испытывает трудности при формулировании вопросов, требуется побуждение;

Ниже среднего (2 балла) - ребенок контакт устанавливает с трудом, требуется значительная активизация, побуждение, так как ребенок малоактивен и малоразговорчив, понимает речь не в полном объеме, отвечает на вопросы односложно или вообще игнорирует вопросы. Может наблюдаться избирательность общения, затрудняется сформулировать вопрос, скован во время эксперимента.

Низкий уровень (1 балл) - в контакт не вступает, проявляет избирательный негативизм. навык чтение младший школьник

Оценка особенностей внимания :

Высокий уровень (5 баллов) - внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, легкая переключаемость. Выполняет многоступенчатую инструкцию (4-5). Высокая работоспособность. Объем внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно).

Выше среднего (4 балла) - внимание устойчивое (малое количество отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Выполняет многоступенчатую инструкцию (3-4). Достаточная работоспособность. Объем внимания незначительно снижен (воспринимает не более трех предметов одновременно).

Средний уровень (3 балла) - устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнении многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость). Объем внимания снижен (воспринимает не более 2 объектов).

Ниже среднего (2 балла) - устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Не работоспособен. объём внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта).

Низкий уровень (1 балл) - рассеян (многократные, длительные отвлечения). Не способен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1-2 ступенчатую) после многократного повторения, показа. Объем внимания резко снижен (способен воспринимать один объект с внешней стимуляцией).

Оценка сформированности восприятия :

Высокий уровень (5 баллов) - соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое.

Выше среднего (4 балла) - находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путем целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое. Задания выполняются замедленно, с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно.

Средний уровень (3 балла) - находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в их интерпретации по причине недостаточности знаний, опыта. Собирает целостное изображение путем перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях. Задания выполняются с помощью.

Ниже среднего (2 балла) - находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственное расположение. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознает то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумленных, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных изображений). Для выполнения заданий требуется активная помощь со стороны взрослого. Многие задания выполняются с ошибками.

Низкий уровень (1 балл) - отсутствуют знания основных свойств предметов. Не осознает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита. Задания не выполняются даже после оказания помощи.

Оценка особенностей мышления :

Высокий уровень (5 баллов) - все операции мышления сформированы. Способен к тонкой дифференциации. Выделяет сходство и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений, текстов и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые. Целенаправленно и избирательно использует помощь.

Выше среднего (4 балла) - исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки. Устанавливает распространенные причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет строить элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельное всегда. Помощь использует продуктивно. Справляется с простыми заданиями на вербальном уровне.

Средний уровень (3 балла) - не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает, группирует в грубом подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения). Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью. Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые.

Ниже среднего (2 балла) - исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Помощь практически не использует. Действует только на наглядном уровне. Мышление непроизвольное. Не понимает значение символики. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно.

Низкий уровень (1 балл) - мыслительные операции не сформированы. При исключении, группировке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно-следственных связей, закономерностей. Помощь не использует.

Особенности графомоторных навыков, зрительно-моторной координации:

Высокий уровень (5 баллов) - графомоторные навыки сформированы, отмечается точность движения рук, согласованность движений обеих рук. Зрительно-моторная координация развита, умеет удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи, выполняет все задания правильно. Рука поставлена. Хороший нажим. За линии не выходит. Достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе

Выше среднего (4 балла) - графомоторные навыки сформированы, отмечается недостаточная точность движения рук, зрительно-моторная координация несколько снижена, выходит за линии при раскрашивании, ведении линий. Нажим достаточный. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.

Средний уровень (3 балла) - графомоторные навыки недостаточно сформированы, нажим слабый/сильный, снижена зрительно-моторная координация, наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти рук. умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

Ниже среднего (2 балла) - графомоторные навыки грубо нарушены, рук анне поставлена, снижена зрительно-моторная координация, линии нечеткие, дрожащие, выходит за границы. Наблюдаются нарушения тонуса. низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правила, хотя и старается на него ориентироваться.

Низкий уровень (1 балл) - тонкая моторика: нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти. Умение действовать по правилу не сформировано.

Определение школьной мотивации:

Высокий уровень (5 баллов) - хорошая школьная мотивация. Успешно справляется с учебной деятельностью.

Выше среднего (4 балла) - положительная школьная мотивация, несмотря на недостаточно успешную учебную деятельность.

Средний уровень (3 балла) - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация). Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем, им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Ниже среднего (2 балла) - низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Низкий уровень (1 балл) - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

На основе качественно-количественной оценки речевых процессов, разработанной Т.А. Фотековой, И.Д. Коненковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной была составлена модифицированная оценка особенностей речевого развития. Причем оценка осуществлялась по нескольким сериям, а именно:

Особенности фонетической системы :

Высокий уровень (5 баллов) - безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях.

Выше среднего (4 балла) - один или несколько звуков недостаточно автоматизированы.

Средний уровень (3 балла) - в любой позиции искажается или заменяется один звук группы.

Ниже среднего (2 балла) - искажениям или заменам, отсутствием подвергаются несколько звуков.

Низкий уровень (1 балл) - нарушено произношение многих групп звуков.

Особенности артикуляционной моторики :

Высокий уровень (5 баллов) - все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, переключаемость ненарушена.

Выше среднего (4 балла) - все движения доступны, объем полный, тонус нормальный, темп выполнения и переключаемость несколько замедлены, 1-2 движения выполняются со второй попытки.

Средний уровень (3 балла) - движения выполняет, темп выполнения и переключаемость снижена, объем движений неполный, отмечается длительный поиск позы во многих заданиях, истощаемость, напряженное удержание позы, требуются повторные показы движений

Ниже среднего (2 балла) - наблюдается быстрая истощаемость, вялость или чрезмерное напряжение языка, тремор, сопутствующие движения, гиперсаливация, некоторые движения не удаются.

Низкий уровень (1 балл) - невыполнение, отказ от деятельности.

Особенности фонематического слуха и восприятия :

Высокий уровень (5 баллов) - все задания выполнены верно.

Выше среднего (4 балла) - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, задание выполняется в несколько замедленном темпе.

Средний уровень (3 балла) - задание выполняется в замедленном темпе, много ошибок, некоторые ошибки исправляются самостоятельно, часть заданий недоступна.

Ниже среднего (2 балла) - задания выполняются с ошибками, большинство заданий недоступны;

Низкий уровень (1 балл) - неадекватные ответы, отказ от выполнения.

Особенности фонематического анализа и синтеза :

Высокий уровень (5 баллов) - сформирован.

Выше среднего (4 балла) - в основном все задания выполнены верно, ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса.

Средний уровень (3 балла) - задания выполняются с ошибками, которые исправляются с помощью взрослого, темп выполнения замедлен, одно-два задания недоступны даже с помощью.

Ниже среднего (2 балла) - при выполнении требуется значительная помощь со стороны взрослого, часть заданий недоступна даже после использования приема «разбор образца».

Низкий уровень (1 балл) - неверные ответы, отказ от выполнения задания.

Особенности сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов :

Высокий уровень (5 баллов) - правильное и точное воспроизведение.

Выше среднего (4 балла) - фразы воспроизводятся точно, отмечается несколько сниженный темп, запинки.

Средний уровень (3 балла) - отмечаются искажения слоговой структуры слов, замены слов, искажения структуры предложений без искажения смысла.

Ниже среднего (2 балла) - многочисленные искажения слоговой структуры слов, структуры предложения, как без искажения смысла, так и с искажением.

Низкий уровень (1 балл) - невоспроизведение.

Особенности грамматического строя речи:

Высокий уровень (5 баллов) - по всем заданиям самостоятельно дан правильный ответ.

Выше среднего (4 балла) - отмечаются редкие ошибки, которые исправляются самостоятельно, либо с помощью в виде уточняющих вопросов.

Средний уровень (3 балла) - часть заданий выполняется верно, некоторые ошибки исправляются после уточняющих вопросов, часть ошибок не исправляется после уточняющих вопросов.

Ниже среднего (2 балла) - большинство ответов неверные, коррекция после уточняющих вопросов отсутствует.

Низкий уровень (1 балл) - невыполнение, множество ошибок.

Особенности лексического запаса :

Высокий уровень (5 баллов) - все задания выполнены самостоятельно, без ошибок.

Выше среднего (4 балла) - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.

Средний уровень (3 балла) - в отдельных случаях требуется повторение инструкции. Большинство заданий выполняется с уточняющей помощью, темп замедлен, словарь снижен.

Ниже среднего (2 балла) - задания выполняются с помощью, крайне снижен словарь.

Низкий уровень (1 балл) - неадекватные ответы, крайне снижен словарь.

Особенности связной речи :

Высокий уровень (5 баллов) - рассказ по картинкам соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, оформлен грамматически правильно. Пересказ составлен самостоятельно. Последовательность не нарушена, соблюдаются грамматические нормы, передается основная мысль текста, используются разнообразные лексические средства.

Выше среднего (4 балла) - при составлении рассказа по серии картинок - допускает незначительное искажение ситуации, отмечаются единичные грамматические ошибки. Пересказ составляется с некоторой помощью, в виде уточняющих вопросов, отмечаются незначительные трудности в реализации замысла, недостаточная развернутость высказывания, основная мысль передается.

Средний уровень (3 балла) - при составлении рассказа по картинке допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев. При пересказе требуется помощь в виде наводящих вопросов, подсказок, отмечаются пропуски частей текста без искажения смысла, может нарушаться последовательность событий, отмечаются трудности в построении высказывания, словарный запас ограничен, преобладают простые распространенные предложения, отмечаются аграмматизмы.

Ниже среднего (2 балла) - при составлении рассказа по картинке отмечается выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен. Встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств. Пересказ составляется по вопросам, ответы односложные, связное высказывание затруднено, словарный запас ограничен, отмечается ошибочное употребление слов, преобладают простые предложения, отмечаются аграмматизмы, соскальзывают на побочные темы.

Низкий уровень (1 балл) - не может составить рассказ по серии сюжетных картинок даже по наводящим вопросам. Пересказ недоступен. Отказывается от выполнения задания, наблюдаются неадекватные ответы.

Таким образом, используя разработанный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, а также подобранный к нему иллюстративный стимульный материал и на основании составленной системы оценки будет возможным выявление у детей недостаточно сформированных или несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения.

2.2 Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента

В рамках исследования следующим этапом стало проведение диагностики младших школьников по выявлению недостаточно сформированных и несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование навыка чтения. С этой целью был использован разработанный диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный стимульный материал. Констатирующий эксперимент проводился на базе МБОУ МО г.Краснодар «Лицей №4» с 15 сентября по 15 октября. В эксперименте приняло участие 60 учащихся первых классов: 1«А», 1«Б» по 30 детей в возрасте от 7 до 8 лет.

В ходе констатирующего эксперимента можно выделить несколько этапов, а именно:

I этап - разработка анкет для родителей учащихся, принимающих участие в исследовании. Данная анкета представлена в приложении (см. приложение В). С помощью анкет изучались анамнестические сведения о детях: особенности пренатального, натального и постнатального развития детей, а именно особенности раннего и последующего психоречевого развития, особенности соматического здоровья детей (стоят ли на диспансерном учете, какие заболевания перенесли, какие хронические заболевания имеются). Также выявляются особенности речевой среды в семье (наличие/отсутствие у родителей дефектов речи), какую специализированную психолого-педагогическую помощь получал ребенок в дошкольном детстве, посещал ли ребенок ДОУ, а если посещал, то какую группу посещал, какие занятия проводились с ребенком.

Анкетирование родителей было проведено на родительском собрании в исследуемых классах 1«А» и 1«Б» 20 и 21 сентября 2012 года. Родителям, которых не было на собрании, анкеты были переданы через детей.

В ходе анализа проведенного анкетирования можно сделать следующие выводы:

Среди учащихся 1«А» было выявлено 7 детей, посещавших коррекционную и логопедическую группы, один ребенок ДОУ не посещал, воспитанием его занималась бабушка. Практически все дети, исходя из данных анкет, посещали дополнительно перед школой занятия логопеда, развивающие занятия, занятия по подготовке к школе. Двое детей по результатам диагностики воспитываются в условиях двуязычия. По результатам анкетирования родителей 10 детей имеют различные соматические нарушения и стоят на учете у таких специалистов как гастроэнтеролог, ортопед, кардиолог, иммунолог, окулист. Трое детей находятся на учете у невропатолога, с такими диагнозами как внутричерепная гипертензия, минимальная мозговая дисфункция, СДВГ.

Среди учащихся 1 «Б» было выявлено 6 детей посещавших коррекционную и логопедическую группы, двое детей не посещавшие ДОУ. Занятия по подготовке к школе посещали все дети класса, кроме этого занимались дополнительно с педагогами в частных организациях, а также в государственных учреждениях. Среди группы исследуемых детей было выявлено по результатам анкетирования родителей 8 детей, имеющие различные соматические нарушения. Среди которых 5 детей находятся на учете у невропатолога. Диагноз, с которым ребенок стоит на учете, не был указан родителями. Эти же дети и посещали коррекционные группы и имели различные отставания в раннем психоречевом развитии.

То есть, исходя из анкетирования, мы можем констатировать разноуровневую комплектацию детей в изучаемых классах, а также о необходимости тщательной диагностики всех детей по выявлению уровня их развития с целью проведения с ними в случае необходимости профилактических мероприятий.

II этапом диагностики - стало проведение обследования детей по разработанному протоколу и подобранному наглядному стимульному материалу. Обследование детей проходило в индивидуальной форме во второй половине дня - во время продленки. На каждого ребенка был распечатан протокол исследования, где и фиксировались все результаты. После проведения диагностики все результаты были проанализированы в соответствии с разработанной системой оценки.

Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы:

Нет ни одного учащегося, у которого был бы высокий показатель во всех компонентах.

По классу «А» отмечено 11 учащихся (Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б.), это 33% у которых отмечаются самые низкие показатели, у них хотя бы по одному компоненту стоит средний уровень развития. У 7 учащихся (21%) были получены самые высокие результаты. У 36% учащихся отмечается уровень выше среднего.

Среди всех компонентов наибольшую несформированность в целом по классу «А» можно наблюдать у таких компонентов как: внимание, графомоторные навыки, фонематический слух и фонематический анализ, грамматический строй речи. Что касается мотивации к занятиям, к школьному обучению в целом по группе, то она также снижена и находится на среднем уровне. У 13 детей в классе (39%) имеются не автоматизированные звуки, как правило это звуки «р?р"».У двоих детей отмечаются нарушения звукопроизношения, искаженное произнесение звуков, обусловленное стертой дизартрией.

По классу «Б» было также выделено 11 человек (33%) (Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А.), которые показали самые низкие показатели, 6 детей (18%) показали самые высокие результаты по сравнению с другими детьми, у 13 школьников (39%) общий уровень выше среднего. Наибольшие трудности в данном классе у детей возникли при выполнении заданий в рамках таких компонентов как: графомоторные навыки, фонематический слух и фонематический анализ, связная речь. В целом по данному классу также отмечается низкая мотивация. У 5 детей (15%) в классе не автоматизированы звуки: «л?л"», «р?р"».

В целом, исходя из анализа результатов, мы видим и в классе «А» и в классе «Б» показатели детей находятся на одинаковом уровне и имеют низкие результаты. Многим детям должна быть рекомендована консультация логопеда, а также коррекционные занятия по развитию фонематического восприятия, звуковому анализу, развитию связной речи. Выявленные 33% детей как в классе «А», так ив классе «Б» попадают в группу риска. В случае оказания своевременной коррекционно-развивающей помощи, возможно, предупредить у данной группы детей появление в дальнейшем стойких специфических ошибок при чтении и на письме. Учитывая тот факт, что в лицее нет учителя-логопеда, работу по предупреждению нарушений чтения и письма, то есть по развитию выделенных компонентов должна вестись учителем, работающим с данным классом. В рамках нашего исследования разработаем комплекс заданий, направленный на предупреждение имеющихся нарушений у детей.

Таким образом, в рамках дальнейшего исследования выделенная группа детей, имеющая низкие показатели сформированности компонентов, необходимых для полноценного формирования навыка чтения в 1 классе «А», а именно: Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б. - будет определена как контрольная группа; группа детей в 1 «Б» классе, а именно Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А. будет определена как экспериментальная, где и будет проводиться формирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент начался в ноябре 2012 года и продолжался до конца апреля 2013. Для чистоты эксперимента дети с нарушениями чтения были разделены на экспериментальную и контрольную группы. В экспериментальную группу вошли: Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А. В контрольную группу вошли: Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б. С экспериментальной группой был продолжен эксперимент.

Цель формирующего эксперимента - апробация выдвинутой гипотезы на практике, а именно профилактическая работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения младших школьников будет эффективной при следующих условиях:

) при проведении комплексной диагностики и выявлении несформированных компонентов речевых и познавательных процессов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

) при использовании комплексной системы логопедической работы, которая включает в себя:

Разработку перспективного планирования занятий;

Составление планов индивидуальной работы для учащихся, имеющих низкий уровень сформированности речевых и психических компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

Включение элементов коррекционно-логопедических заданий в учебный процесс;

Повышение уровня школьной мотивации у учащихся первых классов.

Для решения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

) разработать систему логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников;

) подобрать дидактический материал для коррекции неречевых психических функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения;

) провести фронтальные занятия с детьми, имеющими различные трудности в формировании процесса чтения.

) составить идивидуальные планы работы, по коррекции речевых функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения для детей с низким уровнем сформированности психологической базы чтения.

Опираясь на теоретическое исследование подходов к изучению проблемы нарушения чтения у детей младшего школьного возраста и проведенное логопедическое обследование, с включением нейропсихологических методик, детей обучающихся в первом классе, нами была осуществлена попытка разработки системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения.

Теоретической основой предлагаемой системы являются положения о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным. В системе логопедической работы также нашли отражения идеи ряда ученых (Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, Л.Н. Ефименковой) по проблемам формирования и преодоления нарушений процесса чтения у детей.

При составлении системы логопедической работы использованы:

системы коррекционной работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях, предложенные в работах И.Н. Садовниковой, В.И. Городиловой, М.З. Кудрявцевой, Л.Н. Ефименковой, Л.Г. Мисаренко;

система работы со слоговыми таблицами А.Н. Корнева;

система психологических упражнений и заданий, предложенная С.Н. Костроминой и Л.Г.Нагаевой;

система заданий, направленных на совершенствование дикции и выразительности чтения, предложенная Л.М. Козыревой и Т.И. Кондраниной

Использование разработанной системы предполагает:

определение тематики и содержания коррекционно-развивающих занятий для получения положительной динамики в коррекции процесса чтения;

отбор и систематизацию материала для разработки коррекционно-развивающих занятий;

определение круга вопросов компетенции учителя-логопеда при проведении консультационно-методической работы с родителями и учителями общеобразовательной школы.

Разработанная система предназначена для работы с детьми младшего школьного возраста, обучающимися по общеобразовательной базовой программе и имеющими следующие особенности в формировании процесса чтения:

временная затянутость ступеней становления навыка чтения и трудность перехода на более высокую ступень;

наличие трудностей при чтении, обусловленных несформированностью психологической базы чтения;

замедленный темп чтения.

Система логопедической работы включает в себя четыре раздела:

)обследование психологической базы навыка чтения у младших школьников;

2)формирование неречевых психических функций, участвующих в процессе чтения;

)коррекция несовершенного навыка чтения;

)совершенствование навыка чтения.

В процессе планирования учебных занятий по разработанной системе логопедической работы необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности и уровень речевого развития каждого ребенка, более глубоко рассматривать индивидуальное планирование занятий. Время освоения содержания каждого раздела программы сугубо индивидуально. В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на его усвоение.

Принципы , заложенные в систему логопедической работы:

единство диагностики, коррекции и развития;

этиопатогенетический подход к анализу причин нарушений речи;

доступность;

комплексность коррекционного воздействия;

дифференцированный индивидуальный подход.

Особенностью разработанной системы является реализация индивидуально-ориентированного подхода в применении психолого-педагогических технологий, широкое использование занимательного, игрового материала, наглядно-практических методов. Система логопедической работы по преодолению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников представлена в таблице 3.

Результативность разработанной системы мы планируем определить по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка чтения на заключительном этапе.

В соответствии с разработанной системой работы, фронтальные логопедические занятия с экспериментальной группой проводились два раза в неделю. Каждая тема отрабатывалась несколько занятий, в зависимости от степени усвоения речевого материала. В ходе формирующего эксперимента нами было реализовано три раздела разработанной системы работы, так как было увеличено количество часов по первому разделу вдвое. Реализацию четвертого этапа было рекомендовано учителю продолжить во втором классе.

Наиболее трудными для усвоения оказались задания направленные на развитие словесно-логического мышления, а именно дети затруднялись в установлении логических связей между словами, объяснении смысла пословиц и фразеологизмов, чтении текстов с пропущенными словами. На отработку данного материала было увеличено количество занятий вдвое.

Реализуя принципы доступности и индивидуального подхода, дидактический материал предъявлялся как аудиально, так и визуально, то есть отрабатывался традиционным способом посредством предметных, сюжетных картинок, многократного повторения речевого материала, так и с помощью различных дидактических и лексико-грамматических игр, индивидуальных карточек на печатной основе.

Таблица 3 - Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыРаздел I. ДиагностикаИсследование состояния устной речи1 час- исследование звукопроизношения; - исследование фонематического восприятия; - исследование звукового и слогового анализа, синтеза, представлений; - исследование грамматического строя речи; - исследование словарного запаса; - исследование связной речи.- отраженная речь; - ответы на вопросы; - выделение звуков из слогов, слов; - деление слов на слоги; - составление рассказа по картинке и серии сюжетных картинок; - пересказ текста.Исследование состояния начальных навыков чтения1 час- выявление знания печатных и прописных букв; - исследования навыка чтения слогов; - исследования навыков языкового синтеза.- нахождения заданных печатных и прописных букв среди других; - чтение слоговых таблиц; - составление слов из разрезной азбуки.Исследование состояния неречевых психических функций1 час- исследование состояния зрительных функций (внимания, памяти, поля зрения); - исследование состояния слуховых функций (внимания, памяти); - исследование состояния мышления; - исследование состояния зрительно-моторной координации; - исследование состояния графомоторных навыков; - исследование состояния природного темпа деятельности и мотивации учения.- корректурные пробы; - графические диктанты; - методика «Оперативная память», «Запомни пару»; - диагностические методики на изучение концентрации, устойчивости, переключаемости и объема внимания; - диагностические методики на изучение наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. - анкетирование, для определения школьной мотивации.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыРаздел II. Формирование неречевых психических функций, необходимых для предупреждения трудностей в формировании процесса чтенияСовершенствование восприятия4 часа- развитие избирательности восприятия; - обучение восприятию текста с учетом отдельных элементов на фоне целого; - расширение поля зрения; - развитие зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации.- опознавание контурных, недорисованных изображений; - нахождение наложенных и зашумленных букв и изображений; - работа с геометрическим материалом: «Танграмм», «Колумбово яйцо», кубики Каоса; - корректурные пробы различного содержания; - дорисовывание рисунков, штриховка, лабиринты, дорожки.Совершенствование внимания6 часов- развитие зрительного и слухового внимания; - развитие концентрации и устойчивости внимания; - расширение объема внимания; - развитие распределения, переключения внимания.- работа с лабиринтами различной модификации; - отыскивание отличий, фрагментов в картинках; - нахождение слов в буквенных таблицах и лабиринтах; - переписывание бессмысленных слов; - дорисовывание узоров по определенному правилу; - чтение текста до указанного слова или предложения; - чтение предложений и текстов с одновременным слуховым зашумлением.Совершенствование памяти6 часов- тренировка зрительной и слуховой памяти; - развитие кратковременной и долговременной памяти; - формирование словесно-логической памяти.- запоминание изображений предметов; - запоминание и рисование по памяти предметов с несколькими деталями; - чтение и запоминание слов и предложений различной длинны и содержания; - разучивание стихотворных текстов; - запоминание числовых и словесных последовательностей.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыСовершенствование мышления9 часов- развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления; - тренировка способности создавать мысленный образ; - тренировка способности устанавливать логические связи между словами.- разгадывание буквенных и символьных ребусов; - разгадывание кроссвордов и анаграмм; - чтение и отгадывание загадок; - чтение с установлением логической связи между словами; - работа над смысловой стороной пословиц и фразеологизмов; - словесное рисование; - работа с сериями сюжетных картинок: установление последовательности и пересказ; - чтение текстов с пропущенными словами.Раздел III. Коррекция несовершенного навыка чтенияРазвитие навыков языкового анализа и синтеза12 часов- развитие анализа структуры предложения; - развитие слогового анализа и синтеза; - развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза.- определение границ предложений в тексте без точек; - придумывание предложений по картинке, с заданным словом; - придумывание предложений по опорным словам; - работа с деформированными предложениями; - составление графических схем предложений и предложений по схемам; - определение места заданного слова в предложении; - выделение гласных из слога, слова; - добавление недостающих букв и слогов в слова; - составление слов из слогов и букв данных в беспорядке; - составление графических моделей слов; - определение количества, последовательности звуков в словах, с опорой и без опоры на вспомогательные средства.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыРазвитие морфологической системы языка9 часов- совершенствование навыков словоизменения существительных, прилагательных, глаголов; - дифференциация грамматических значений; - дифференциация единственного и множественного числа; - закрепление бессоюзных и предложно-падежных конструкций; - совершенствование навыков согласования; - дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.- преобразование существительных в прилагательные и глаголы; - разгадывание морфологических шарад; - дополнение предложений подходящими предложно-падежными конструкциями; - упражнения на дифференциацию частей речи; - практические упражнения по определению рода, числа, падежа существительного, прилагательного; времени и вида глагола; - упражнения на согласование различных частей речи; - подбор однокоренных слов, составление цепочек из однокоренных слов; - работа с деформированными словами.Совершенствование синтаксической структуры предложения5 часов- совершенствование умений составлять двусоставные распространенные предложения; - совершенствование умений составлять сложные бессоюзные предложения; - совершенствование умений составлять сложносочиненные предложения; - совершенствование умений составлять сложноподчиненные предложения.- составление двусоставных предложений по опорным словам и картинкам; - упражнения на распространение предложений главными и второстепенными членами; - упражнения на составление сложных предложений при помощи сочинительных и подчинительных союзов; - работа со схемами предложений; - преобразование предложений, путем допустимого изменения порядка слов в нем; - добавление в предложения подходящих по смыслу сочинительных и подчинительных союзов; - подбор концовки предложения с опорой на имеющийся союз; - стилистическая правка предложений.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыСовершенствование лексической стороны речи5 часов- работа над расширением, уточнением и систематизацией словаря; - совершенствование умения пользоваться лексикой в различных ситуациях общения. - упражнения на подбор слов по лексическим темам, нахождение «четвертого лишнего»; - работа над родовыми понятиями и видовыми отличиями слов; - упражнения на замену рядов глаголов существительными; - подбор синонимов и антонимов к существительным, прилагательным и словосочетаниям; - чтение предложений и текстов с недостающими словами; - подбор названий к тексту и текстов к имеющимся названиям.Совершенствование семантической стороны речи12 часов- совершенствование умения понимать прочитанные слова и предложения; - развитие умения осознавать смысловую структуру текста.- добавление в предложения недостающих слов; - исправление логически неправильно построенных предложений; - подбор к сюжетным картинкам предложений; - составление рассказов из предложений, написанных в беспорядке; - чтение текстов с определением главной мысли; - лексико-грамматическое прогнозирование текста; - ответы на вопросы по прочитанному тексту; - составление плана рассказа; - пересказ прочитанного текста с опорой на составленный план и без него; - придумывание начала и конца к тексту.Так как на констатирующем этапе эксперимента выявились дети, которые имели грубые нарушения в развитии различных компонентов речи, и им рекомендованы помимо фронтальных индивидуальные логопедические занятия, нами были разработаны направления коррекционной работы по преодолению предпосылок к различным видам дислексии. Данные направления нами были использованы для составления индивидуальных планов работы. Направления работы и пример составленного индивидуального плана представлены в приложении Г.

Работа по данным планам осуществлялась консультативно. Родителям была рекомендована специальная литература, а также детям, в соответствии с индивидуальным планом готовились задания на печатной основе, которые они выполняли дома.

Также помимо основных коррекционных занятий по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения, осуществлялась работа, направленная на повышение уровня школьной мотивации и познавательных потребностей. Прежде всего на формирование положительной мотивации влияет сам педагог, поэтому по ходу логопедических занятий применялось систематическое одобрение деятельности учащихся, похвала, создание обстановки доверия, уверенности в успехе. Также применялись и специфические приемы:

совместная с детьми работа по осмыслению предстоящей деятельности и постановке учебных задач;

создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества на занятии;

стимулирование детей к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;

оценка деятельности детей не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

нетрадиционные формы проведения занятий;

создание проблемных ситуаций;

групповая работа и работа в парах;

использование познавательных и дидактических игр.

В рамках данного направления были организованы мини праздники, познавательные интеллектуальные игры, книжные выставки. Например, был организован «Праздник достижений», цель которого подвести итог по теме «Развитие навыков языкового анализа и синтеза». Сценарий данного мероприятия представлен в приложении Д. Также дети совместно с логопедом выпускали стенгазеты для учащихся, не посещающих логопедические занятия, например: «По страницам любимых книг», «Русский язык в загадках», «Сказочные герои», «В мире слов» и т.д. Примеры работ представлены в приложении Е.

Реализуя принцип комплексности коррекционного воздействия, учителю экспериментальной группы (1 «Б» класса), также были даны рекомендации, по включению элементов коррекционных заданий в уроки по обучению грамоте. В основном это были задания в интерактивной форме. Так как класс оснащен интерактивной доской и выходом в сеть Internet, было рекомендовано использовать интернет сайт «Логозаврия» (<#"justify">Таблица 5 - Особенности сформированности начальных навыков чтения у младших школьников экспериментальной и контрольной групп

ФИ младшего школьникаВыявленные особенности начальных навыков чтения1 «А» - контрольная группаАртем В.1. Плохо запоминает конфигурацию букв, сложности при переводе звука в букву и наоборот. 2. Замены букв, неправильное произношение при чтении 3. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)Денис Н.1.Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу 2. Трудности при пересказе прочитанных текстовФИ младшего школьникаВыявленные особенности начальных навыков чтения1 «А» - контрольная группаАдам Р.1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Невыразительность чтенияДима В.Перестановка букв при чтенииМаксим Р.Особенностей не выявлено.Оганес Е.Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глазАртур Е.1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Невыразительность чтения 3. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)Даша Д.Медленный темп чтенияЖеня П.Особенностей не выявлено.Лена П.Особенностей не выявлено.Виолетта Б.Особенностей не выявлено.Максим П.Особенностей не выявлено.Руслан Б.1. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года). 2. Трудности при пересказе прочитанных текстовВаня К.1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глазСтас Р.Особенностей не выявлено.Виталик Н.Особенностей не выявлено.Маша Р.Особенностей не выявлено.Максим А.Особенностей не выявлено.Юра П.Особенностей не выявлено.Алексей Ф.Особенностей не выявлено.Коля П.Особенностей не выявлено.Вася Л.Особенностей не выявлено.

Исходя из анализа данных приведенных в таблице, мы можем сделать вывод о своевременной профилактической работе, проведенной в экспериментальной группе. Благодаря данной работе мы имеем низкий уровень предпосылок к возникновению дислексии у детей. В экспериментальной группе только два ребенка имеют предпосылки дислексии, в контрольной же группе у 7 детей отмечаются ошибки при чтении, что может привести к специфическим стойким нарушениям чтения впоследствии. Причем по выявленным нарушенным компонентам, на основе которых формируется навык чтения можно определить вид дислексии.

Таким образом, разработанный нами диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный наглядный стимульный материал позволят провести комплексное исследование выделенных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, определить среди них недостаточно сформированные и провести их своевременную коррекцию с помощью, разработанной в рамках исследования, системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработанный профилактический комплекс позволит снизить дезадаптацию детей в школе, значительно повысит уровень их речевого и познавательного развития. Следовательно, цель достигнута, гипотеза доказана, задачи решены.

Заключение

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны, а именно: произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза; лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Необходима систематическая и целенаправленная работа над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.

Возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организацией обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин - совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников заключается в устранении основных этнопатогенетических факторов, имеющих отношение к расстройствам чтения. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведению комплекса предупредительных мер.

В соответствии с вышесказанным и, исходя из анализа литературы по теме исследования, были выделены следующие компоненты необходимые для формирования полноценного навыка чтения у детей, а именно достаточный уровень развития:

Внимания (объем, устойчивость, поле зрения, концентрация, переключаемость, произвольность).

Восприятия (зрительное, слуховое, фонематическое, пространственное).

Памяти (зрительная, слуховая).

Мышления (наглядно-образного, словесно-логического).

Графомоторных навыков (зрительно-моторная координация, мелкая моторика, сукцессивные процессы).

Речевых процессов (фонематический слух, восприятие, анализ и синтез, лексика, звукопроизношение, грамматический строй, связная речь).

Мотивации (насколько желает овладеть новыми знаниями, желает общаться и взаимодействовать с другими детьми, интерес).

Общая осведомленность.

То есть, чтобы сделать вывод об уровне готовности школьника к овладению навыком чтения необходимо исследовать выделенные процессы. Это позволит сделать следующие выводы:

В зависимости от сформированности предпосылок навыка чтения будет зависеть правильный путь его онтогенетического формирования.

В случае недостаточной сформированности рассматриваемых предпосылок возможно в дальнейшем констатировать нарушение навыка чтения у младшего школьника, а именно наблюдать впоследствии различные виды нарушения чтения: семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая дислексия или смешанная.

Наметить пути коррекции недостаточно сформированных и несформированных диагностируемых процессов.

В связи с этим нами был составлен модифицированный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, а также был подобран наглядный стимульный материал, была разработана оценка сформированности речевых и познавательных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения. С использованием разработанного диагностического инструментария будет возможным выявление у детей недостаточно сформированных или несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения.

В связи с этим нами была разработана система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников; был подобран дидактический материал для коррекции неречевых психических функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения; были проведены фронтальные занятия с детьми, имеющими различные трудности в формировании процесса чтения; составлены идивидуальные планы работы, по коррекции речевых функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения для детей с низким уровнем сформированности психологической базы чтения.

В ходе проведенного контрольного эксперимента нами был сделан вывод об эффективности разработанной системы мер по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения.

С целью выявления особенностей сформированности начального навыка чтения было проведено обследование контрольной и экспериментальной групп по диагностическому альбому И.А. Смирновой. Исходя из анализа диагностики, мы можем сделать вывод о своевременной профилактической работе, проведенной в экспериментальной группе. Благодаря данной работе мы имеем низкий уровень предпосылок к возникновению дислексии у детей. В экспериментальной группе только два ребенка имеют предпосылки дислексии, в контрольной же группе у 7 детей отмечаются ошибки при чтении, что может привести к специфическим стойким нарушениям чтения впоследствии. Причем по выявленным нарушенным компонентам, на основе которых формируется навык чтения можно определить вид дислексии.

Таким образом, разработанный нами диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный наглядный стимульный материал позволят провести комплексное исследование выделенных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, определить среди них недостаточно сформированные и провести их своевременную коррекцию с помощью, разработанной в рамках исследования, системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработанный профилактический комплекс позволит снизить дезадаптацию детей в школе, значительно повысит уровень их речевого и познавательного развития.

Таким образом, цель достигнута, гипотеза доказана, задачи решены.

Список использованных источников

1.Актуальные проблемы методики обучения чтению младших школьников / Под ред. Васильевой М.С., Омороковой М.И., Светловской Н.Н. М., 1997.

2.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. М., 1990.

Волина В.В. Учимся играя. М., 1994.

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб., 1993.

Голубихина Ю.Е. Взаимосвязь психолога и логопеда при коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов // Логопед. 2006. №7.

Глозман Ж.М., Емельянова Е.Н. К вопросу о профилактике и коррекции трудностей обучения в начальной школе // Дефектология. 2006. №5.

Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Контрольные работы в начальной школе по чтению. М., 1997.

Городилова В.И. Чтение и письмо: сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. М., 1995.

Дмитриев С.Д. Занимательная коррекция письменной речи. СПб., 2005.

10.Дубровина И.В. Особенности формирования навыков чтения и письма. М.:1996.

11.Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1992.

12.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.

13.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Дидактический материал по коррекции письменной речи. М., 1995.

14.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Е.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.

15.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1998.

16.Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи. М., 1987.

17.Иншакова О.Б., Русецкая М.Н. Дислексия: от исследований к практике // Дефектология. 2004. №4.

18.Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР. Воронеж. 2003.

20.Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. Ярославль, 2006.

Козырева Л.М. Логопедическое пособие: звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. М., 2000.

Козырева Л.М. Логопедическая работа в классах коррекции. Смоленск, 1997.

Козырева Л.М. Читаем и играем. Ярославль, 2006.

24.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

25.Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: 1999.

Климентьева О.В. Подготовка детей к обучению грамоте и профилактика нарушений письма. М., 2010.

Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. М., 1989.

28.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1993.

29.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.

30.Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1984.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1999.

Лисенкова Л.Н. Развитие и коррекция навыков чтения: программа для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2002.

33.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1990.

35.Микадзе Ю В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

36.Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М., 1997.

37.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

38.Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики. М., 1991.

39.Скоморохова М.И. Коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательной школе: учебное пособие. Иркутск, 1996.

Спирова P.Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1993.

Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2001.

42.Положенцева В.В. Пути становления механизма чтения в начальной школе // Начальная школа. 1999. №10.

Правдина О.В. Логопедия. Учебное пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. М., 1973.

Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. М., 1982.

Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных дисфункций у младших школьников // Дефектология. 2004. №5.

Токарь И.Е. Сборник упражнений по предупреждению и устранению письменной речи у учащихся 2 - 4 классов общеобразовательной школы. М., 2005.

Узорова О.В., Нефедова С.А. Практическое пособие для обучения детей чтению. М., 1997.

Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М., 1994.

Чиркина Г.В., Корнев А.Н. Современные тенденции в изучении дислексий у детей // Дефектология. 2005. №1.

Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. СПб., 2007.

Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ. М., 1998.

Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1995.

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 2001.

Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. М., 1997.

Приложение 1

Протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников

Предлагаемые вопросы, заданияОтветы детей, оценка результатов1. Выявление коммуникативных навыков, осведомленности и представлений о ближайшем окружении. Представление об окружающем мире.Назови своё имя, фамилиюТы девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь: женщиной? Или мужчиной?Сколько тебе лет? Сколько будет через год? Сколько было год назад?Где ты живешь? Назови свой адрес.Кто есть в твоей семье? Кто ты бабушке, маме, брату? Кто бабушка маме?Как зовут твоих родителей? Кем работают твои родители?Как называется город, страна, в которой ты живешь?Чем ты любишь заниматься?Какое сейчас время года? Какое время года было до… после?Чем отличается день от ночи?Каких птиц ты знаешь?Когда можно кататься на санях - зимой или летом? Почему?Что делает почтальон, строитель, учитель?Кто больше корова или собака?Кто меньше - птица или пчела? У кого больше лап - у кошки или петуха?Какого человека называют хорошим? Плохим?2. Изучение объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания. Работоспособности. Поля зрения.Модификация метода Пьерона - Рузера Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу".Методика: «Узор»«Найди 10 отличий»Методика «Шульте»3. Исследование объема памяти, быстроты запоминания, зрительная, слуховая память, особенности логической памяти, долговременная, кратковременная память.Особенности логической памятиОсобенности зрительной памятиОсобенности слуховой памяти, кратковременной, долговременной (методика А.Р. Лурия «10 слов»)

ЗаданиеОценка в баллахЗаучивание 10 слов при 4-х кратном предъявлениислова1234Через 30 минутДомКотЛесЗерноИглаМостХлебОкноБратМёд

Предлагаемые вопросы, заданияОтветы детей, оценка результатов4. Особенности мышленияОсобенности наглядно-образного мышления (Методика «Лабиринт»)Методика «Четвертый лишний»Понимание загадокПонимание логико-грамматических конструкций: «Ваня ударил Петю. Кому больно?» «Света старше Наташи. Кто моложе?» Какое из двух предложений правильное - первое или второе? 1) «земля освещается солнцем.» 2) «солнце освещается землей.»Понимание смысла текста: Одной хозяйке захотелось развести утят, утки у неё не было, а была только курица. Хозяйка купила утиных яиц, положила их в корзинку и усадила на них курицу. Курица высидела утят. Она радовалась, учила детей червячков выкапывать. Однажды курица повела детей на берег пруда. Утята завидели воду и бросились в неё. Бедная курица разволновалась, она бегала по берегу и кричала, а утята и не думали выходить на берег. Они весело плавали в воде.5. Особенности слухового, зрительного восприятияВосприятие формыВосприятие величины Восприятие цветаВременные представленияВосприятие и воспроизведение ритма:Узнавание контурных изображений:Узнавание перечеркнутых изображений:Узнавание зашумленных картинок:Узнавание наложенных картинок: 6. Графомоторные навыки, особенности зрительно-моторной координации, выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированности пространственного восприятияГрафический диктант:Методика «Дорисуй предмет»Методика»Дом»Пробы Хэда, «Кулак - ребро - ладонь»7. Определение школьной мотивации. Анкета школьной мотивации (методика Н.Г. ЛускановойТебе нравится в школе?Да; не очень; нетУтром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?иду с радостью; бывает по-разному; чаще хочется остаться домаЕсли бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?пошел бы в школу; не знаю; остался бы домаТебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки?не нравится; бывает по-разному; нравитсяТы хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?не хотел бы; не знаю; хотел бы Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?нет; не знаю; хотел бы Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?часто; редко; не рассказываюТы хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?мне нравится наш учитель; точно не знаю; хотел быУ тебя в классе много друзей?много; мало; нет друзейТебе нравятся твои одноклассники?нравятся; не очень; не нравятсяОсобенности речевого развития Серия I. Исследование сенсомоторного уровня речи 1. Проверка состояния фонематического восприятияба - па - па - ба…са - за - за - са….жа - ща - ща - жа….са - ша ша - са…ла - ра ра - ла…ма - на - ма на - мА - нада - та - да та - да - тага - ка - га ка - га - ка за - са - за са - за - сажа - ша - жа ша - жа - шаса - ша - са ша - са - шаца - са - ца са - ца - сача - тя - ча тя - ча - тяра - ла - ра ла - ра - ла2. Исследование артикуляционной моторикиУпражнения: «Губы в улыбке» «Трубочка» «Лопатка» «Иголочка» «Чашечка» «Вкусное варенье» «Качели» «Маятник»3. Исследование звукопроизношенияНарушенные звуки: 4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры словаСкакалкаТанкистКосмонавтМилиционерСковородаКинотеатрПерепорхнутьКораблекрушениеАквалангистТермометрСерия II. Исследование навыков языкового анализа1. Сколько слов в предложении? День был теплый. Около дома росла высокая береза.2. сколько слогов в слове? Дом Карандаш3. Определи место звука в слове: Первый звук в слове: крыша Третий звук в слове: школа Последний звук в слове: стакан4. Сколько звуков в слове? Рак Сумка диктантСерия III. Исследование грамматического строя речи1. Повторение предложений Наступила осень Птичка свила гнездо. Над водой летали белые чайки. В саду было много красных яблок. Земля освещается солнцем. Ранней весной затопило весь наш луг. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу. Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу. Петя сказал, что он не пойдёт гулять, потому что холодно. На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.2. Верификация предложений Инструкция: «Найди в предложениях ошибки и постарайся их исправить». Девочка гладит утюг. Дом нарисован мальчик. Мальчик умывается лицо. Собака вышла в будку. Березки склонились от ветра. Солнце освещается землей. По морю плывет корабль. У Нины большая яблоко. Хорошо спится медведь под снегом.3. Составление предложений из слов в начальной форме Инструкция: «Постарайся составить из слов предложение». - мальчик, открывать, дверь - девочка, читать, книжка - доктор, лечить, дети - рисовать, карандаш, девочка - в, сад, расти, вишня - сидеть, синичка, на, ветка - Витя, косить, трава, кролики, для4. добавление предлогов в предложение Инструкция «Вставь пропущенное слово в предложение» Лена наливает чай… чашки. Почки распустились…деревьях. Лодка плывет… озеру. Чайка летит…водой. Птенец выпал… гнезда. Деревья шумят…ветра. Последние листья падают…березы. Щенок спрятался…крыльцом.5. Образование сущ. мн.ч. в И.и Р.п. Инструкция: «Назови предметы по образцу» Один стул - а много - это… Один стол - а много - это… Одно окно - а много - это… Одна звезда - а много - это… Одно ухо - а много - это… Один стул - а много (чего) Один стол - а много (чего) Одно окно - а много (чего) Одна звезда - а много (чего) Одно ухо - а много (чего)IV. Исследование словаря и навыков словообразования1. Образование сущ., обозначающих детенышей животных: У козы - У волка - У утки - У лисы - У льва - У собаки - У курицы - У коровы - У овцы -2. Образование сущ. в уменьшительной форме Маленький стол - это Маленький стул - это Маленький дом - это Маленький круг - это Маленькое дерево - это 3. Образование прилагательных от сущ. А. относительных: Шляпа из сломы - она… Кисель из клюквы - он… Горка изо льда - она… Салат из моркови - он… Варенье из яблок - оно… Варенье из клубники - оно… Варенье из черники - оно… Лист дуба - он… Лист клена - он… Лист осины - он… Шишка ели - она… Б. Качественных Волка за жадность называют - Зайца за трусость называют - Медведя за силу называют - Льва за смелость называют - Если днем мороз, то день - Если днем солнце, то день - Если днем снег, то день - Если днем дождь, то день - Если днем ветер, то день - Если днем холод, то день - В. Притяжательных У кошки лапа - У медведя лапа - У волка лапа - У льва лапа - У лисы лапа - У зайца лапа - У белки лапа - Гнездо орла - Клюв птицы - ружьё охотника - V. Исследование понимания логико-грамматических отношений1. Покажи ключ, карандаш 2. Покажи карандашом ключ 3. Покажи карандаш ключом 4. Нарисуй круг под крестом 5. Нарисуй крест под кругом 6. Скажи что верно: весна бывает перед летом или лето бывает перед весной? 7. Ваня выше Пети. Кто ниже ростом? 8. Папа прочел газету, после того как позавтракал. Что папа сделал сначала?Серия VI. Исследование связной речи1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок2. Пересказ прослушанного текста (задание 4 - мышление)Приложение 2

Направления работы по коррекции предпосылок к различным видам дислексий

Предупреждение фонематической дислексии 1 блок - на примере дифференциации звуков [Т] - [Д]

Направления работыРекомендованные заданияI. Работа над произ-носительным и слуховым образом смешиваемых звуковI. Работа над звуком [Т]. 1. Уточнить артикуляцию звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. 2. Выделить звук [Т] на фоне слогов. 3. Определить наличие звука [Т] в словах. 4. Отобрать картинки, в названиях которых есть звук [Т]. 5. Придумать слова со звуком [Т] в начале, середине и в конце слова. 6. Определить место звука [Т] в слове. 7. Назвать слова из предложения, текста в которых есть звук [Т]. II. Работа над звуком [Д]. 1. Уточнить артикуляцию звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. 2. Выделить звук [Д] на фоне слогов. 3. Определить наличие звука [Д] в словах. 4. Отобрать картинки, в названиях которых есть звук [Д]. 5. Придумать слова со звуком [Д] в начале, середине и в конце слова. 6. Определить место звука [Д] в слове. 7. Назвать слова из предложения, текста в которых есть звук [Д]. 8. Сопоставить артикуляцию звуков [Т] - [Д] опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения II. Работа над сопоставлением смешиваемых звуков в произноситель-ном и слуховом плане1. Выделить слоги со звуками [Т], [Д] из предложенных. 2. Запомнить слоги сначала со звуком [Т], затем со звуком [Д]. 3. Разложить картинки на две группы по наличию звуков [Т] - [Д] в их названиях. 4. Определить какой звук [Т] или [Д] слышится в словах и поднять соответствующую карточку. 5. Придумать слова со звуками [Т] или [Д] в начале, середине и в конце слова. 6. Придумать слова, в названии которых присутствуют оба звука. 7. Определить место звуков [Т], [Д] в словах и составить их графические схемы. 8. Отгадать загадки, и определить какой звук слышится в отгадках. 9. Придумать к сюжетной картинки предложения, в которых есть слова со звуками [Т] и [Д]. 10. Устно дополнить предложение словом, в названии которого есть звук [Т] или [Д]. 11. Составить рассказ по серии сюжетных картинок с использованием слов, включающих звуки [Т] и [Д]. 12. Составить предложения со словами паронимами.III. Дифференциа-ция смешиваемых звуков на письме1. Прочитать слоги и слова со звуками [Т] и[Д]. 2. Записать слоги и слова со звуками [Т], [Д] под диктовку. 3. Письменно преобразовать слоги и слова, заменяя звук [Т] на звук [Д] и наоборот, прочитать их. 4. Записать слова в два столбика: в первый слова со звуком [Т], во второй со звуком [Д]. 5. Вставить в слова пропущенные буквы Т и Д. 6. Вставить в слова пропущенные слоги: та-да, ту-ду, ти-ди и т.д. 7. Письменно составить предложения со словами паронимами. 8. Вставить в предложения слова-паронимы. 9. Вставить в предложения или текст пропущенные буквы Т и Д. 10. Выбрать из предложения или текста слова со звуками [Т] и [Д] и записать их в два столбика. 11. Составить рассказ, используя опорные слова со звуками [Т] и [Д] и записать его.

блок

Направления работыРекомендованные заданияI. Развитие анализа структуры предложения1. Определить границы предложений в тексте. 2. Составить предложения по сюжетным картинкам и определить количество слов в нем. 3. Составить предложения с определенным количеством слов. 4. Увеличить количество слов в предложении. 5. Составить предложение из слов, данных в беспорядке. 6. Составить предложение с определенным словом. 7. Составить графические схемы предложений. 8. Составить предложение по графической схеме. 9. Определить место слова в предложении. 10. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.II. Развитие слогового анализа и синтезаI. Выделение гласного звука из слога. 1. Назвать только гласный звук слога. 2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слова. 3. Записать только гласные звуки слогов. 4. Придумать слог с соответствующей гласной. 5. Определить место гласного звука в слове. 6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте. II. Выделение гласных звуков из слова. 1. Назвать гласные звуки слова. 2. Записать на схеме только гласные данного слова. 3. Подобрать картинки к графическим схемам. III. Закрепление слогового анализа и синтеза. 1. Повторить слово по слогам, сосчитать количество слогов. 2. Определить количество слогов в названных словах. 3. Разложить картинки в два ряда, в зависимости о количества слогов в их названии. 4. Выделить первый слог из картинок, записать его. 5. Составить слова из слогов. 6. Определить пропущенный слог в слове с опорой на картинку. 7. Выделить из предложений слова, состоящие из определенного количества слогов. 8. Придумать слова с заданным количеством слогов. 9. Придумать слова с определенным слогом, стоящим в начале, в середине или в конце слова. 10. Определить ударный слог. 11. Составить графические схемы слогового состава слов. 12. Подобрать слова к графическим схемам.III. Развитие фонематического анализа и синтеза1. Составить слова, состоящие из 3, 4, 5-ти звуков. 2. Определить количество звуков в словах с опорой на картинку. 3. Определить на слух количество звуков в слове. 4. Вставить пропущенные буквы в слова с опорой на картинку и без нее. 5. Определить первый и последний звук в слове. 6. Выделить 2, 3-ий и т.д. звук в слове. 7. Составить звуковые схемы слов. 8. Придумать слова с заданным звуком в начале, середине и в конце слова. 9. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков в слове. 10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слову так, чтобы получились новые слова. 11. Преобразовать слова, добавляя один и тот же звук в начало, середину и в конец слова. 12. Преобразовать слова, меняя один звук в слове. 13. Преобразовать слова, переставляя звуки в слове. 14. Составить слова из заданных букв с опорой на картинку и без нее. 15. Образовать цепочки слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось на последний звук предыдущего. 16. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке (нос - сон).Предупреждение аграмматической дислексии

Направления работыРекомендованные заданияI. Уточнение и усложнение структуры предложения1. Определить границы предложений в тексте. 2. Составить предложения по сюжетным картинкам и определить количество слов в нем. 3. Составить предложения с определенным количеством слов. 4. Увеличить количество слов в предложении. 5. Составить предложение из слов, данных в беспорядке. 6. Составить предложение с определенным словом. 7. Составить графические схемы предложений. 8. Составить предложение по графической схеме. 9. Определить место слова в предложении. 10. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов. 11. Распространить предложение существительными и прилагательными. 12. Письменно ответить на вопросы: одним словом, словосочетанием, предложением. 13. Заменить слова в предложении синонимами.II. Развитие функций словоизменения 1. Вставить в предложения слова вместо картинок. 2. Закончить предложение, подобрав нужное слово. 3. Добавить недостающую букву в глагольную форму. 4. Изменить слова и словосочетания, данные в скобках. 5. Подобрать прилагательные к существительным, согласующиеся с ними в роде и числе. 6. Вставить пропущенные окончания в слова из предложения или текста. 7. Изменить существительные по падежам, составить с ними предложения. 8. Исправить ошибки в тексте. 9. Изменить слова и словосочетания по образцу. 10. Изменить существительные, согласуя их с числительными.III. Формирование навыков словообразова-ния1. Образовать множественное число существительных. 2. Образовать слова с помощью суффиксов различного значения. 3. Образовать притяжательные прилагательные от существительных. 4. Образовать существительные от глаголов и прилагательных. 5. Выбрать из текста слова с суффиксом определенного зачения. 6. Вставить пропущенные слова в текст, опираясь на значение суффикса. 7. Записать слова без суффикса. 8. Образовать глаголы с помощью различных приставок. 9. Вставить в предложения, текст подходящие по смыслу приставочные глаголы. 10. Распределить приставочные глаголы на группы, основываясь на значениях приставок. 11. Распределить существительные на группы, основываясь на значениях суффиксов. 12. Вставить в текст подходящие по смыслу приставки к словам. 13. Образовать прилагательные с приставкой от существительных с предлогами.IV. Работа над однокоренными словами1. Образовать цепочки однокоренных слов. 2. Выбрать однокоренные слова из текста. 3. Найти лишнее слова из цепочки однокоренных. 4. Подобрать однокоренные существительные к прилагательным и глаголам. 5. Составить предложения с однокоренными словами. 6. Подобрать корни к схемам типа: по__ка, под__ил, рас__а и т.д. 7. Разделить слова на группы с одинаковыми корнями, но разными по значению. 8. Разобрать однокоренные слова по составу. 9. Подобрать однокоренные слова к схемам.V. Работа над дифферен-цированным использованием предлогов и приставок1. Найти предлоги в предложении и тексте. 2. Вставить недостающие предлоги в предложение и текст. 3. Составить предложение с заданными предлогами. 4. Закончить предложение, подбирая нужное слово с предлогом. 5. Распределить на группу слова с приставками и предлогами. 6. Списать предложения, выбирая из скобок нужный предлог. 7. Списать предложения, вставив между предлогом и словом слова, обозначающие признаки. 8. Исправить ошибки в предложениях, изменив предлоги на правильные. 9. Составить предложения из словосочетаний с предлогами. 10. Списать предложения, текст, раскрывая скобки и вставляя где

Предупреждение семантической дислексии

Направления работыРекомендованные заданияI. Развитие звукового анализа и синтеза.1.Составление слов из произносимых звуков с опорой на картинку. 2.Составление слов из произносимых звуков без опоры на картинку. 3.Определение количества произнесенных звуков в слове с опорой на картинку. 4.Определение количества произнесенных звуков в слове без опоры на картинку. 5.Определение места звуков в слове. 6.Составление слов по первым звукам названий картинок. 7.Составление слов по последним звукам названий картинок. 8.Составление слов из звуков, произнесенных в беспорядке. 9.Составление слов из букв, написанных в беспорядке с опорой на картинку. 10.Составление слов из букв, написанных в беспорядке без опоры на картинку. 11.Добавление букв в слова.II. Развитие слогового анализа и синтеза.1.Назвать слово слитно, произнесенное по слогам с опорой на картинку. 2.Назвать слово слитно, произнесенное по слогам без опоры на картинку. 3.Добавить недостающие слоги в слова. 4.Определить количество слогов в слове. 5.Изменить первый слог так, чтобы получилось другое слово. 6.Составить слово из слогов, написанных в беспорядке. 7.Произнести слитно предложение, произнесенное по слогам. 8.Составить предложение из слов, написанных в беспорядке с опорой на картинку. 9. Составить предложение из слов, написанных в беспорядке без опоры на картинку.III. Развитие умения осознавать смысловую структуру текста.1.Подобрать предложение к сюжетной картинке. 2.Выбрать из текста предложение, соответствующее изображению на картинке. 3.Дополнить предложения, написанные с пропусками. 4.Прочитать предложение и ответить на вопрос, поставленный к нему. 5.Прочитать короткий текст и ответить на вопросы. 6.Подобрать сюжетную картинку к прочитанному тексту. 7.Выбрать из предложенных картинок героев текста. 8.Выбрать заголовок к тексту. 9.Придумать заголовок к тексту самостоятельно. 10.Найти в тексте описание животного, природы и т.д. 11.Составить рассказ из предложений, написанных в беспорядке. 12.Выбрать правильные ответы, на основе прочитанных текстов. 13.Определить основную мысль текста. 14.Составить план прочитанного текста. 15.Составить графическую схему прочитанного текста. 16.Пересказать прочитанной текст с опорой на картинный план. 17.Пересказать прочитанный текст с опорой на вопросный план. 18.Пересказать прочитанный текст с опорой на тезисный план. 19.Пересказать прочитанный текст без опоры на план. 20.Составление рассказа по картинному плану. 21.Сопоставить тексты, написанные на одну тему. 22.Найти нелепицы в тексте.

Образец индивидуального плана Олега З.

Заключение: грубое нарушение навыков языкового анализа и синтеза. Нерезко выраженные нарушения лексико-грамматического строя речи, нарушения навыков словообразования. Послоговое чтение с множеством искажений звукослоговой структуры слова. Предпосылки к фонематичекой и аграмматической дислексии.

Направления работыРекомендованные заданияI. Развитие слогового анализа и синтезаI. Выделение гласных звуков из слова. 1. Назвать гласные звуки слова. 2. Записать на схеме только гласные данного слова. 3. Подобрать картинки к графическим схемам. II. Закрепление слогового анализа и синтеза. 1. Повторить слово по слогам, сосчитать количество слогов. 2. Определить количество слогов в названных словах. 3. Разложить картинки в два ряда, в зависимости о количества слогов в их названии. 4. Выделить первый слог из картинок, записать его. 5. Составить слова из слогов. 6. Определить пропущенный слог в слове с опорой на картинку. 7. Выделить из предложений слова, состоящие из определенного количества слогов. 8. Придумать слова с заданным количеством слогов. 9. Придумать слова с определенным слогом, стоящим в начале, в середине или в конце слова. 10. Определить ударный слог. 11. Составить графические схемы слогового состава слов. 12. Подобрать слова к графическим схемам.II. Развитие фонематического анализа и синтеза1. Составить слова, состоящие из 3, 4, 5-ти звуков. 2. Определить количество звуков в словах с опорой на картинку. 3. Определить на слух количество звуков в слове. 4. Вставить пропущенные буквы в слова с опорой на картинку и без нее. 5. Определить первый и последний звук в слове. 6. Выделить 2, 3-ий и т.д. звук в слове. 7. Составить звуковые схемы слов. 8. Придумать слова с заданным звуком в начале, середине и в конце слова. 9. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков в слове. 10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слову так, чтобы получились новые слова. 11. Преобразовать слова, добавляя один и тот же звук в начало, середину и в конец слова. 12. Составить слова из заданных букв с опорой на картинку и без нее. 13. Подбор слов к звуковым схемам.III. Формирование навыков словообразова-ния1. Образовать множественное число существительных. 2. Образовать слова с помощью суффиксов различного значения. 3. Образовать притяжательные прилагательные от существительных. 4. Образовать существительные от глаголов и прилагательных. 5. Выбрать из текста слова с суффиксом определенного зачения. 6. Вставить пропущенные слова в текст, опираясь на значение суффикса. 7. Записать слова без суффикса. 8. Образовать глаголы с помощью различных приставок. 9. Вставить в предложения, текст подходящие по смыслу приставочные глаголы. 10. Распределить приставочные глаголы на группы, основываясь на значениях приставок. 11. Распределить существительные на группы, основываясь на значениях суффиксов. 12. Вставить в текст подходящие по смыслу приставки к словам. 13. Образовать прилагательные с приставкой от существительных с предлогами.

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.