Работа над произносительной (звуковой) стороной речи младших на уроках литературного чтения

Важное место в системе речевого развития учащихся занимает работа над произносительной (звуковой) стороной речи. Долгое время этому направлению речевой работы не уделялось должного внимания. Считалось, что дети, поступающие в 1класс, обладают достаточным уровнем сформированности произносительных умений и навыков, которые позволяют им свободно осуществлять речевую деятельность.

Однако специальное изучение произносительных качеств речи младших школьников показывает, что у большей части первоклассников имеются значительные нарушения, касающиеся произносительной стороны речи: речь многих из них отличается невнятностью, речевой аппарат работает вяло, учащиеся не умеют правильно пользоваться дыханием и голосом, у многих наблюдаются физиологические нарушения дикции (нечеткое проговаривание отдельных звуков и звукосочетаний) и т. д. Всё это в значительной степени сказывается на речевой активности ученика.

Под произносительной (звуковой)стороной речи понимают совокупность умений и навыков, посредством которых осуществляется речевая деятельность в устной форме.

Выделяют два основных направления произносительной стороны речи:

технику и интонационную выразительность, которые тесно взаимосвязаны.

Звуковая культура речи предполагает чёткую артикуляцию звуков отчётливое их произношение, выговаривание, правильное речевое дыхание, а также умение использовать голос и различные средства выразительности.

Среди всех перечисленных умений большое место занимают те,

которые относятся к технике речи. Эти умения характеризуют дыхание, голос и дикцию говорящего.

Дыхание – основа звучащей речи. От правильного речевого дыхания во многом зависят чёткость, выразительность речи, уровень понимания её окружающими.Дыхание может быть произвольным и непроизвольным.

Произвольное - регулируемое дыхание, которое говорящий подчиняет целям, задачам и содержанию речевого общения.Задача учителя состоит в том, чтобы вырабатывать у детей и совершенствовать их произвольное дыхание, учить их управлять дыханием в процессе речи.
Учащихся начальных классов на уроках литературного чтения знакомятся с требованиями к правильному дыханию, упражнениями, направленными на тренировку дыхания. После этого знакомства дыхательные упражнения проводятся на каждом уроке литературного чтения во время речевых разминок. Они разнообразны и преподносятся, как правило, в игровой форме:
1. Вдохнули - на выдохе счет от 1 до....
2. Вдохнули - на выдохе чтение скороговорок, чистоговорок, считалок.
З. «.На берегу моря». («Немного запрокиньте голову назад представьте, что вы лежите на берегу моря. Глубокий вдох - плавный, медленный выдох».)
4. «Паровозик». (Упражнение выполняется стоя, движениями, имитирующими ход колес паровозика)
5. «Бросим мяч». (Упражнение выполняется стоя:
« Вдохнули - на выдохе присели, вдохнули, сделали движение, как будто взяли мяч, вдохнули, встали, на выдохе резко бросили мяч)

6. «3адуем свечу».

7. «Задуем несколько свечей».
8. «Подуем на пушинки». (Упражнение выполняется стоя: «Представьте, что в класс влетели пушинки. Нужно подуть на них так, чтобы они отлетели как можно дальше».)
9. «Сдуем шар». («Представьте, что у вас в руках воздушный шар, который сдувается. Начнем сжимать его ладонями, постепенно соединяя их и произнося звук [ш]).
10. «Прихлопнем комарика». («Представьте, что вокруг вас летает надоедливый комарик. Избавимся от него. Хлопаем в ладоши, произнося звук [ з]».)
11. «Согреем своим дыханием зверюшек».
12. Чтение текстов разного объема, в которых расставлены паузы.
13. «Нюхаем цветы. («Представьте, что вы гуляете по саду и видите цветок необыкновенной красоты. Понюхайте его».)
Голос - важный компонент техники речи.

На уроках литературного чтения учащиеся начальных классов узнают, какую роль играет в нашей речи хорошо поставленный голос, как меняются качества голоса в зависимости от содержания высказывания, а также конкретной речевой ситуации, в которой находится говорящий.
Во время речевых разминок на уроках учащиеся выполняют различные упражнения для тренировки голоса:
1. Вдохнули - на выдохе считаем от 1 до 10 (или произносим слоги): -
в средней тональности;
постепенно повышая голос;
постепенно понижая голос;
начиная тихо - кончая громко и наоборот.
2. Чтение текстов с разными установками: весело, грустно, печально, торжественно, с усмешкой, удивлением, восхищением, восторгом и др.
3. Чтение текстов с игровой установкой: « Прочитай так, как будто ты Медвежонок (Лисенок, Ежик, Петушок и др.)».
4. Обратное упражнение: «Прочитай текст за кого- то из зверюшек, а мы попробуем узнать по голосу, за кого ты прочитал».
5. Инсценировка небольших отрывков.

Дикция - чистота, правильность и четкость произношения (выговаривание) отдельных звуков, звукосочетаний, слов и др. Наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов (особенно первоклассники) имеют различные нарушения дикции.

Учащиеся знакомятся с понятием «дикция», со скороговоркой
как жанром, предназначенным для выработки хорошей дикции. На всех последующих уроках развития речи во время речевых разминок учащиеся выполняют различные упражнения со скороговорками и небольшими стихотворными текстами, в которых встречаются труднопроизносимые сочетания звуков. Упражнения разнообразные и направлены на:
усвоение содержания скороговорок: чтение вполголоса (может быть многократным), беседа по содержанию; иллюстрирование (в основном словесное) текста скороговорок;
подготовку к правильному чтению скороговорок:
хоровое с прохлопыванием ритма, выразительное чтение скороговорок: с установкой(весело, грустно, печально, торжественно - в зависимости от содержания.

Речевая разминка - комплексный вид работы на уроках литературного чтения в начальной школы. Как правило, в нее входят 2-3 упражнения на тренировку дыхания, голоса, дикции, а также выработку нужной интонации чтения. Задания лучше располагать таким образом, чтобы сложность их нарастала постепенно и каждое последующее было подготовлено предыдущим. Начинать целесообразнее с упражнений на тренировку дыхания, так как именно дыхание является основой всякого речевого действия. Эти упражнения в большей степени доступны детям, часто выполняются непроизвольно, особенно если имеют игровую форму. Затем должны следовать упражнения на тренировку голоса, таких его качеств, как сила, высота. Они требуют от учащихся больших усилий, при их выполнении необходимо постоянно контролировать качества голоса, управлять ими.

Непосредственной ученицей и последовательницей К. д. Ушинского была (1844-1923). В 1871 г. вышла в свет ее главная педагогическая работа «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста», предназначенная для воспитателей и родителей. В ней нашли отражение основные взгляды на проблемы воспитания, развития и обучения детей именно дошкольного возраста.
По мнению педагога, в воспитании и развитии маленького ребенка особое значение имеет родной язык.
, вслед за К. д. Ушинским, придерживалась принципа народности воспитания. Она также была сторонницей использования в воспитании детей русской народной речи: сказок, загадок, пословиц, поговорок, потешек, народных песен, считая их богатейшим и ценнейшим материалом для развития речи ребенка, для воспитания любви к своему языку, своему народу, своей Родине.
Автор разработала методику развития у детей родной речи. Она предложила примерное распределение материала по возрастам, программу наблюдений за предметным миром и природой, методические рекомендаций по использованию русского фольклора.
выступала против формального заучивания новых слов при обучении детей родному языку. Она считала, что каждое новое слово, особенно в младшем возрасте, должно связываться с конкретными впечатлениями детей, за каждым словом должен стоять конкретный образ. Она возражала против употребления
в разговоре с ребенком слов, ему непонятных, требовала «чистоты
и правильности русского языка » в семье и детских садах.
Большое внимание придавала методам обучения родному языку, особенно беседам, которые она считала неотъемлемой частью жизни детей. По ее мнению, беседа должна сопровождать прогулки, экскурсии, наблюдения, занятия, повседневную жизнь ребенка. была разработана тема - тика бесед, предложены их образцы, даны практические указания к проведению бесед с детьми.
Огромное внимание педагог уделяла литературе. Сама будучи писательницей, она сформулировала требования к детской книге с точки зрения педагога, изложила свои взгляды на сказку, дала рекомендации по заучиванию стихотворений и басен.
Многие методические указания не устарели и представляют интерес и ценность для современного дошкольного воспитания в целом и для развития речи детей в частности.
Благодаря усилиям отечественных педагогов прошлого складывалось общее представление об элементах теории речевого развития детей, определялись ее цели, задачи, формировались принципы, разрабатывалась методика первоначального обучения детей.

Однако в самостоятельную отрасль педагогической науки методика развития речи детей дошкольного возраста начала складываться лишь в 20-30-е гг. ХХ в. Это объяснялось массовой организацией детских садов и возникновением теории общественного дошкольного воспитания в эти годы. Государство включило детские сады в систему народного образования. Необходимо было теоретико-практическое переосмысление содержания и путей развития речи детей дошкольного возраста.
На первых съездах по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей с учетом современной жизни, Развитие умения ориентироваться в окружающем мире тесно связывалось с обогащением содержания речи. О необходимости развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни говорилось также и в первых программно-методических документах детского сада. Однако они были сильно заполитизированы, что нашло отражение в репертуаре книг для чтения, в темах для рассказывания, бесед, в подборе объектов для наблюдений.
Важнейшие изменения в работе детских садов произошли после Постановлений ЦК ВКП(б) и Совнаркома о школе (1934- 1936 гг.), согласно которым устранялась перегрузка детей знаниями общественно-политического характера, усиливалась роль воспитателя в педагогическом процессе.
В 1938 г. было выпущено «Руководство для воспитателя детского сада, в котором развитие речи выделилось в самостоятельный раздел. Главное внимание в нем уделялось культуре речевого общения, выразительности речи. В качестве основных средств решения задач выдвигались чтение и рассказывание. Однако разработка содержания методики требовала продолжения 13. - С. 18- 26]. Большую роль в этом сыграла (1867- 1944). Проблема родного языка была в центре ее внимания. Разделял взгляды К. д.Ушинского и, она следовала принципу народного воспитания, который стал основой обучения родному языку.
считала язык «наставником рода человеческого, великим педагогом». Ее позиция - воспитание во всем многообразии должно осуществляться на фоне родного языка. Она первая из последователей К. д. Ушинского употребила термин «обучение речи» в применении к дошкольному возрасту.
поставила перед педагогами одну из главных задач речевого развития детей. По ее мнению, родной язык не наука. Его цель не сообщать знания, а служить духовному развитию, развивать способность понимания чужой речи и умения своей речью передавать свой внутренний мир.
создала свою систему обучения родному языку детей в дошкольных учреждениях, ведущими принципами которой являются следующее:

Деятельностный подход к развитию речи - речь развивается в деятельности, и прежде всего в игре, через игру, в труде;
- взаимосвязь развития речи с другими сторонами воспитания личности ребенка (умственным, сенсорным, социальным, эстетическим, физическим воспитанием);
- наглядность в обучении - язык ребенка развивается наглядным путем, и только среди вещественного мира каждое новое слово будет становиться достоянием ребенка в связи с ясным конкретным представлением;
- постепенность и повторность. советовала постепенно увеличивать число предметов; постепенно переходить от перечисления предметов к перечислению признаков и качеств предметов, от индивидуальных бесед к коллективным , ог восприятия незнакомых предметов к предметам знакомым, но не наблюдаемым в данный момент, и т. д.
Много внимания уделяла отбору содержания речи. Основными условиями обогащения речи она считала социальную жизнь, природу, окружающую детей обстановку, дидактический материал.
, По мнению педагога, важным средством речевого развития дошкольников является обучение на специальных занятиях. В числе основных требований к занятиям она выдвигала связь их с интересами и опытом детей, «живое их проведение», возможности двигаться и экспериментировать. Наиболее полно разработала занятия по обогащению словаря и по «живому слову».
, как и К. д. Ушинский, была против слишком раннего обучения детей иностранному языку . Она считала, что ребенка следует предварительно хорошо подготовить.
Большой интерес представляют разработанные Тихеевой средства, методы и приемы обучения детей родному языку, многие из которых широко используются в практике дошкольных учреждений и сегодня.
Значительное влияние на развитие методики оказала (1889- 1952). Обучение родному языку она рассматривала в русле традиций отечественной методики.
На первое место выдвигала содержание речи. Она считала, что для обогащения содержания речи необходим достаточный личный опыт ребенка. Самые продуктивные методы накопления опыта, по мнению, - наблюдения, игра, труд, эксперимент, Чем четче, конкретнее и эмоциональнее осуществляется накопление опыта, тем успешнее и с большим интересом дети опираются на него в разговорах и беседах.
Среди речевых задач выделяла расширение лексикона, обогащение структуры речи, работу над чистым произношением, культурой речи , ее выразительностью, знакомство с художественной литературой , развитие детского словесного творчества, овладение различными формами живого слова. Важными факторами речевого развития она считала социальную среду и организацию развивающей среды в детском учреждении.
принадлежит заслуга создания системы работы по ознакомлению детей с художественной литературой, приобщению их к искусству слова. Ею определено значение художественной литературы в воспитании дошкольников, выделены особенности детского восприятия литературных произведений, выявлены критерии отбора произведений, дана классификация детских книг по тематическому принципу, детально разработана методика художественного чтения и рассказывания в зависимости от возраста детей.
Идеи и нашли воплощение в программных документах, в которых раскрываются подробно задачи речевого развития.
В 1962 г. вышла «Программа воспитания в детском саду», согласно которой дети должны учиться говорить на лучших образцах родной речи. В ней впервые была разработана программа (в том числе и по развитию речи) для 4-летних детей (2-я младшая группа), введено новое название группы б-летних детей («подготовительная к школе»), предусмотрена подготовка к грамоте, программный материал по развитию отдельных качеств речи отнесен
к определенным видам деятельности детей. Однако задачи по связной речи в этой программе были сформулированы недостаточно конкретно, что затрудняло контроль за работой.
Вышедшие в 1964- 1972 гг. переиздания программы в области развития речи лишь конкретизировали отдельные требования и уточняли списки рекомендуемой художественной литературы для
детей.
В 1984 г. была издана «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду». В ней более детально разработан раздел <‘Развитие речи», в котором произведено разграничение задач развития речи и ознакомления с окружающим; заново сформулированы конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, словарной работы, формирования грамматического строя речи и элементарного осознания языковых явлений; усилено внимание к работе нал смысловой стороной слова; работа по развитию связной речи включена со 2-й младшей группы.
ХХ век характеризуется не только усовершенствованием программно-методических документов, но и появлением научных исследований, которые условно можно разделить на несколько направлений:
- исследования возрастных срезов - речь детей раннего возраста, речь детей, поступающих в школу, и пр. (, д. Б. Эльконин, .);

Исследования отдельных сфер языка и их отражения в речи (фонетики , лексики, грамматики, связной речи) в виде Возрастных срезов, в перспективном развитии, в условиях различных влияний (, и др.);
исследования речи детей в фило - и онтогенезе (, А, А.Леонтьев, и др.);
- исследования механизмов речи в их развитии (, и др.);
исследования по видам творческой деятельности (, ёва, 4. А. Орланова, и др.);
- исследования особенностей восприятия художественных произведений (, Н. Карпинская, и др.);
исследования осознания языка и речи (, и др.);
исследования возможностей к обучению грамоте (, Н. В. дурова, и др.).
О перечисленных направлениях будет подробнее рассказано в последующих разделах.
Поиск нового содержания и форм обучения родной речи продолжается.

1. Почему называют основоположником методики развития речи, а его продолжателем?
2. В чем актуальность теоретических положений, сформулированных?
3. Какова роль в создании и развитии научно-педагогической школы по проблемам речевого воспитания и приобщения детей к культуре через восприятие художественного слова?
4. Назовите основные направления исследований в области речевого развития детей.

ГЛАВА 2
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Стратегия и тактика современного обучения
дошкольников родному языку
Ребенок, впервые переступивший порог детского сада, уже может говорить. Но его речевой арсенал недостаточен для выражения мыслей, впечатлений, чувств: для этого ему не хватает слов.
Само по себе посещение детского сада расширяет возможности речевого развития детей. Под руководством педагога они наблюдают явления природы, трудовую деятельность людей, общаются со сверстниками, слушают читаемые им воспитателем художественные произведения и т. п. Все это, конечно, обогащает личность ребенка, расширяет его знания и развивает его речь, но необходимо также работать и над речью детей.
Развивать речь - это не значит только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний. Развивать речь - значит систематически, планомерно работать над ее содержанием, ее последовательностью, учить построению Предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над правильным произношением звуков и слов. Лишь непрерывная и организованная система работы над языком будет способствовать овладению им. Без специальной работы над содержанием и его речевым выражением дети научатся лишь болтать, что вредно для их общего и речевого развития.
Важно также, чтобы обучение родному языку было осознанным, осмысленным, так как на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений за языком, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания.
Осознание представляет собой процесс отражения человеком действительности при участии слова. «Осознавать, по мнению, - значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных значений» .

Человек, получая впечатления от воздействующих на него предметов (явлений) действительности, может словесно называть их, выражать отношения между ними при помощи языка. Благодаря слову он имеет возможность дать себе отчет об отражаемом, а это значит, что его впечатления становятся сознательными. Таким образом, осознание возможно благодаря языку.
По мнению Ф, А. Сохина, осознание языковой действительности (лингвистическое развитие) представляет собой выделение новой для ребенка области объективных знаний, является важным моментом обогащения его умственного развития и имеет решающее значение для последующего систематического изучения курса родного языка в школе .
Доступность осознания детьми дошкольного возраста языковой действительности подтверждена многочисленными исследованиями:
- осознания звукового состава слова в процессе обучения грамоте (д. Б. Эльконин, и др.);
- осознания смысловой стороны слова (, с. н. Карпова, и др.);
осознания словообразовательных отношений (д. Н. Богоявленский, -Тамбовцева, и др.);
- осознания связных высказываний (, и др.).
Перечисленные исследования опровергают распространенную точку зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Они убедительно доказывают, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.
Подтверждая доступность осознания элементов речи уже в стихийном опыте детей, исследователи подчеркивают важность специальной работы по развитию сознательного отношения к языковой действительности, чтобы выработать у детей умение «оперировать не с языком, а над языком (). Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения - формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.
Но не всякое обучение способствует осознанию явлений языка и речи. Обучение, которое сводится только к накоплению знаний, умений и навыков и не формирует у детей умение думать, не учит его тем мыслительным операциям (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.), с помощью которых приобретаются, систематизируются и используются осмысленные знания, малоэффективно как для развития речи, так и для умственного развития в целом. На этот факт указывают многие психологи и педагоги (, и др.): «Кто требует от школы лишь знаний, умений и навыков и при этом не ставит на первый план духовное, нравственное, умственное и физическое развитие ребенка , тот пытается по сути поставить телегу впереди коня. На первом месте должно быть развитие ребенка, которое и позволит ученику добывать знания, вырабатывать умения и навыки» . Это высказывание относится и к до - школьным учреждениям.
Сегодня на первое место выдвигается задача развития ребенка, которое позволит сделать более эффективным процесс вооружения дошкольников знаниями, умениями и навыками. Установку на развитие можно считать современной стратегией обучения родному языку детей дошкольного возраста.
Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории о зоне ближайшего развития ребенка, сегодня все большее понимание встречает подход, разработанный, и др. В трактовке этих психологов развивающее обучение - это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребенка.
Педагогу, по мнению, недостаточно самому хорошо знать материал, который будет предложен детям, и мастерски владеть методами обучения. Если ребенок будет слепо следовать за педагогом по лабиринту знаний, то он имеет шанс пройти этот путь без травм (ошибок), но не сможет увидеть свой собственный путь по лабиринту и далее двигаться самостоятельно. Ребенок может пойти в школу хорошо подготовленным (уметь читать, писать, Считать), но из обучаемого он так и не станет учащимся (учащим себя) .
Недостаточно просто выдвинуть перед детьми познавательную задачу. Она должна быть принята ребенком, т. е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить, должен стать собственным вопросом ребенка, иначе он может не заинтересоваться информацией, которую сам не искал. Поэтому познавательная задача должна быть поставлена так, чтобы ребенок стремился к ее решению.
Развивающий эффект обучения определяется также и тем, насколько оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности детей. Индивидуально - ориентированное обучение предусматривает заботу педагога о том, чтобы каждый ребенок мог реализовать свои особенные качества и сохранить свою индивидуальность. Для этого содержание обучения должно предусматривать варианты решения познавательных задач, чтобы ребенок имел свободу выбора.

Тем, как организовано обучение, определяется многое. Во-первых, будут ли дети способны только к исполнительской деятельности, или у них появится инициатива, умение самостоятельно решать различные задачи. Во-вторых, возникнет ли у них тяга к знаниям. В-третьих, разовьется ли способность иметь собственную точку зрения и при этом воспринимать и уважать чужое мнение.
Если в процессе обучения родному языку ребенок является лишь исполнителем намеченного педагогом плана, если он познавательно пассивен, то обучение не будет способствовать его развитию, не окажет желаемого положительного влияния.
Поэтому, чтобы обеспечить успешное овладение детьми родным языком, их надо побуждать к самостоятельным поискам, к умственному усилию, к мыслительной активности, их «надо учить работать» (). Это основная задача педагога дошкольного учреждения.

Вопросы для повторения
1. Что можно считать стратегией современного обучения родному языку?
2. Что значит развивать речь?

2.2. Значение родного языка. Задачи обучения
родному языку детей дошкольного возраста

С каждым годом неуклонно растет объем знаний, который нужно передать подрастающему поколению. для этого создаются новые программы подготовки детей к школе в дошкольных учреждениях и обучения в школе. Чтобы помочь детям справиться с решением сложных задач, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи.
Развитие речи в дошкольном возрасте оказывает многообразное воздействие на детей. Прежде всего оно играет большую роль в их умственном развитии.
Родной язык - это «ключ, который открывает детям сокровища знаний» (ёва). Через родной язык дети приобщаются к материальной и духовной культуре (художественной литературе, фольклору, изобразительному искусству), получают знания об окружающем мире (животном и растительном царстве, о людях и их взаимоотношениях и т. д.). Словом дети выражают свои мысли, впечатления, чувства, потребности, желания. А так как любое слово является в той или иной мере обобщением, то в процессе овладения речью у ребенка постепенно развивается логическое мышление. Освоение языка дает возможность детям свободно рассуждать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями.
Обучение родному языку создает больше возможности для нравственного развития дошкольников. Слово помогает развитию совместной деятельности детей, сопровождая их игры и труд. Через слово ребенок усваивает нормы морали, нравственные ценности. утверждал, что формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.
Овладение родным языком происходит одновременно с воспитанием эстетического отношения к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность детей.
Таким образом, роль родного языка во всестороннем развитии ребенка огромна и неоспорима.
Однако развивать речь - не значит только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний. Необходима целенаправленная работа над их речью.
Основная цель работы по развитию речи в до - школьных учреждениях - формирование устной речи и культуры речевого общения с окружающими. Она включает в себя ряд конкретных частных задач, среди которых: воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи (диалогической и монологической).
С чего же начинать обучение? Ответ на этот вопрос дает. Она обращает внимание педагогов на то, что все стороны языка должны быть в поле их зрения. Ни одна из этих сторон языка не сможет правильно развиваться, если они не будут тесно связаны между собой и если их развитие не будет направляться взрослыми .
Как подчеркивает, в каждой из этих сторон имеется узловое образование, которое позволяет вычленить приоритетные линии работы . В работе над звуковой стороной речи особое внимание обращается на обучение владению такими характеристиками, как темп, сила голоса, дикция, плавность, а также интонация при высказывании. В словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических , полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению. При формировании грамматического строя речи большое значение имеют прежде всего освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, построение синтаксических конструкций (простых и сложных предложений).
В развитии связной речи - это обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста (описание, повествование, рассуждение).
Вместе с тем центральной, ведущей задачей обучения родному языку является развитие связной речи, которая, по меткому выражению, вбирает в себя все речевые достижения ребенка.
Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требование к речи детей в разных возрастных группах.
В настоящее время в дошкольных учреждениях используются вариативные программы: «Истоки», «Радуга», «Развитие», «Детство», «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (). Педагоги имеют возможность выбора. Однако, выбирая программу, необходимо учитывать ее научную обоснованность, убедительность задач и содержания образования. В программе должно быть доказано, почему именно эти задачи и содержание могут обеспечить речевое развитие дётей, должна быть обеспечена взаимосвязь речевого развития с другими сторонами воспитания и разделами программы.

Вопросы и задание для повторения
1. Какая речевая задача является ведущей в обучении родному языку? Обоснуйте свой ответ.
2. Каковы приоритетные линии работы над каждой стороной речи?

2.3. Методические принципы обучения детей родному языку

Организация речевого развития детей дошкольного возраста должна строиться с учетом не только дидактических (наглядность, доступность, систематичность, последовательность, повторность и т. п.), но и методических принципов, с помощью которых обеспечивается интенсифицирование процесса обучения.
Методические принципы определяют выбор содержания, методов и приемов обучения речи в соответствии с задачами речевого воспитания детей.
Под методическими принципами понимаются общие исходные правила, руководствуясь которыми педагог выбирает (или создает)
средства обучения. Методические принципы отражают специфику обучения родной речи и выступают во взаимосвязи друг с другом
.
Одним из важных методических принципов обучения является принцип формирования речевой деятельности детей как активного процесса говорения в понимания. Это продиктовано тем, что говорение и понимание - два вида одной и той же речевой деятельности. Они имеют сходную внутреннюю психологическую природу, требуют одних и тех же условий. И создание, и понимание речи предполагают владение системой языка, т. е. системой тех способов, при помощи которых язык передает определенные явления и отношения действительности. Например, чтобы правильно понять высказывание «принеси карандаши», нужно чувствовать, что «и» на конце слова «карандаш» есть показатель множественности. Это же должен чувствовать и тот, кто создает высказывание, если он хочет получить несколько карандашей. Ребенок, слушающий речь, не воспринимает ее пассивно, он немедленно включается в процесс активной переработки того, что слышит, для извлечения из высказывания содержания, мысли. писал, что слушание речи «не просто только слушание, до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим» . подчеркивал, что «всякая методическая концепция, принципиально противопоставляющая слушание говорению, неверна в самой своей основе» .
Обучение родному языку базируется также на принципе взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексической и грамматической. Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в его коммуникативной функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.
Звуковая форма, свойственная любому слову, создает возможность для общения: слова физически воспроизводятся и воспринимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет определенный смысл, может служить целям коммуникации. В качестве такого звукового комплекса выступает слово. Словарный состав языка, его лексика - это своеобразный , служащий для выражения мыслей. Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мертв, так как не выполняет коммуникативной функции. В целях общения слова грамматически организуются, т. е. вступают в определенные отношения друг с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения.
Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфике языковых единиц, для фонетики в качестве таких единиц выступают звук речи, фонема ; для лексикологии - слово с точки зрения его систематического значения и употребления; для грамматики - слово в своих формах, а также словосочетание и предложение.
Приведенные ниже положения определяют методику обучения родному языку дошкольников с учетом внутрипредметных связей.
1. Исходя из того, что все стороны языка связаны между собой и в то же время каждой из них свойственны специфические черты, дети для сознательного овладения языком должны усвоить особенности каждой из сторон языка и связь между ними.
Система обучения родному языку в дошкольном возрасте должна строиться с учетом сущности связи между сторонами языка. данное положение должно реализовываться как при определении последовательности обучения, так и в самом содержании обучения.
2. Поскольку взаимодействие всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции, то для усвоения дошкольниками сущности этого взаимодействия необходимо осуществлять обучение с учетом ведущей роли коммуникативной функции языка, т. е. осознавая значение каждой из сторон языка и их единства в процессе общения.
В этих целях при воспитании звуковой культуры речи и подготовке к грамоте большое место отводится разъяснению дошкольникам единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.
В словарной работе особое внимание уделяется показу единства всех сторон слова: произношения, лексического значения, совокупности грамматических признаков. При этом необходимо добиваться понимания как номинативной (назывной) функции слова, так и лексического значения.
При обучении грамматике ведущим направлением является формирование у детей умения пользоваться предложениями разной структуры.
Язык усваивается в процессе его употребления. Поэтому очень важно своевременно включать детей в сферу общения с окружающими, организовывать для него активную речевую практику. Формы включения детей в активную речевую практику разнообразны:
это чтение художественных произведений, рассматривание иллюстраций и пересказ их содержания; повторение стихотворений; загадывание загадок, дидактические игры и упражнения, разнообразные виды детских театров и др. Детям необходимо под руководством педагога решать речевые познавательные задачи, сравнивать, сопоставлять.
Речевая практика детей способствует развитию того, что обычно называется «чувством языка» или языковым чутьем, которое представляет собой умение пользоваться языковыми средствами, соответствующими данной речевой ситуации, без привлечения знаний о языке. Это умение необходимо развивать. Если стихийно возникающую ориентировку в языке не поддерживать, она свертывается.
Важным методическим принципом является принцип речевого действия. Педагог должен помнить о том, что не всякое произнесение звуков речи (пусть это будут даже целые тексты) есть речь. Фразы, которые говорит ребенок, будут результатом речевого действия лишь при соблюдении ряда условий:
при наличии у обучаемого внутреннего мотива (почему это надо сказать);
- при наличии цели (для чего это надо сказать);
- при наличии мысли (какое содержание нужно передать словами).
Процесс обучения должен строиться так, чтобы действия ребенка были подлинно речевыми в каждый момент обучения.
В результате обучения у детей должны быть сформированы те речевые навыки, без которых невозможно создать любое, даже самое элементарное высказывание (навыки выбора слов, их изменения, выбора конструкции, соблюдения «грамматических обязательств», изменения слов в соответствии с ними и т. п.). Речевой навык может считаться сформированным лишь при условии, если он переносится на новые, еще не встречавшиеся ребенку слова и речевые ситуации.
Исследователи (Л. П, Федоренко,) называют и другие методические принципы:
- взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития детей;
- коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи;
- обогащение мотивации речевой деятельности; организация наблюдений над языковым материалом;
- формирование элементарного осознания явлений языка и др.
.
На основе вышеизложенных методических принципов строится методика обучения детей звуковой культуре речи словарная работа, формирование грамматического строя речи и развитие связной речи.
Задание для повторения /
Перечислите методические принципы обучения родному языку, раскройте их сущность.

2.4. Деятельность как условие развития речи

и обучения родному языку

Речь обслуживает важнейшие сферы деятельности людей. Активность человека в указанных сферах тесно связана с тем, насколько совершенно он владеет речью. Сказанное относится и к дошкольникам. (отсутствуют ст. 32-32)

Обозначающие волевые и интеллектуальные действия, составляют
6,24 %, а мёдальные глаголы - З %. Повелительность глагола снижается примерно на 10 %. Изменяется соотношение указательных
и личных местоимений в пользу личных. С четырех лет появляется
косвенная речь.
Внеситуативно-личностная форма общения характерна для детей пяти - семи лет. В возрасте пяти - семи лет на первый план выступают коммуникативные задачи. Дошкольники активно беседуют со взрослыми о том, что происходит между людьми; настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать; раздумывают как над своим и действиями, так и над действиями других людей. Беседы эти носят теоретический характер (вопросы, обсуждения, споры). Дети говорят о себе, расспрашивают взрослых о них самих, рассказывают о друзьях по группе, любят слушать рассказы обо всем, что касается людей. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для обсуждения волнующих их вопросов. Они стремятся к взаимопониманию и сопереживанию. Для детей характерна наибольшая по сравнению с другимi1 этапами обращенность их речи к партнеру. Необращенная речь составляет 40 % всей речи, Дети говорят уже более сложными предложениями (14,9 %). Прилагательные определяют помимо атрибутивных свойств (69,8 %) эстетические (14,6 %), этические свойства персонажей (2,32 %), их физическое и эмоциональное состояние (9,3 %). Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,7 % всех глаголов). Доля повелительных глаголов уменьшается до 4,8 %. Личные местоимения составляют 69,7 % всех местоимений. Дети начинают пользоваться как косвенной, так и прямой речью.
Итак, развитие речи у дошкольников происходит в их общении со взрослыми. Под влиянием и по инициативе взрослого происходит переход детей от одной формы общения к другой, формируется новое содержание потребности в общении.
Однако ребенок общается не только со взрослыми, но и со своими сверстниками. Общение со сверстниками, которое возникает у детей на третьем году жизни, имеет следующие особенности:
- яркая эмоциональная насыщенность. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессий, то разговор со сверстниками, как правило, сопровождается резкими интонациями, криком, кривляньем и т. д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимическi4х проявлений, чем в общении со взрослыми;
- нестандартность детских высказываний, отсутствие жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы (жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам);
- преобладание инициативных высказываний над ответными. При общении со сверстниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложение дошкольник чаще всего поддерживает, старается ответить на его вопросы, более или менее внимательно слушает сообщения и рассказы. Общаясь со взрослым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем говорить сам;
- общение детей друг с другом значительно богаче по своему назначению, функциям. Здесь: и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнение с собой (я так могу, а ты?). От взрослого же ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой познавательной информации .
Из сказанного следует вывод: взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослыми ребенок учится говорить и поступать правильно, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстниками - выражать себя, управлять другими людьми, вступать в разнообразные отношения. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше, например умению правильно говорить. Исследования, и др. показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой. Общаясь с другими детьми, ребенок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия, прилагательными, передающими эмоциональное отношение, личными местоимениями, чаще использует разнообразные глагольные формы и сложные предложения. Исследователи объясняют это тем, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника играет положительную роль в развитии речи детей.
Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает особых усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, если речь ребенка не слишком понятна. Другое дело - сверстник. Он не будет пытаться угадать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания.

Звуковая сторона речи есть форма ее материального существования. Из материалистического учения о языке и мышлении следует, что звуковой язык стал важнейшим средством человеческого общения. Звуковая сторона речи представляет собой сложное явление, аспектами исследования которого являются физический, физиологический, лингвистический*.

Значение работы по совершенствованию звуковой стороны речи трудно переоценить. Высокое качество звучания речи имеет социальное значение, так как обеспечивает эффективность общения, способствует лучшей передаче и адекватному восприятию собеседниками их мыслей и чувств. Не менее значима и эстетическая ценность звуковой стороны устной речи, являющейся важным показателем общей речевой культуры человека, которая представляет собой, прежде всего, речь звучащую. Наконец, качество звучания устной речи имеет учебное значение, играет существенную роль в усвоении содержания многих учебных предметов, поскольку образовательный процесс в начальной школе протекает в режиме устно-речевой деятельности .

Работа над звуковой стороной речи направлена на формирование произносительной культуры как совокупности устно-речевых навыков, необходимых для речи в соответствии с литературной нормой.

Работа по развитию речи учащихся строится с опорой на выявленные Л. П. Федоренко закономерности усвоения речи и принципы обучения-. «Закономерности усвоения речи - это констатация объективно существующей зависимости между результатами речевого развития ученика (усвоения им речи) и совершенствованием его речетворческой системы. Принципы методики - это правила (требования), как надо поступать учителю, чтобы обеспечить развитие того или иного органа речетворческой системы обучаемого и их координацию» . Первая закономерность усвоения речи: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Эффективность совершенствования органов речи зависит от того, в какой речевой среде растет ребенок, от развивающего потенциала речевой среды, степени внимательности взрослых к произношению звуков детьми. В ситуации самостоятельного усвоения ребенком правильного звукопроизношения специальное вмешательство воспитателя излишне, однако дети могут перенимать и неправильное произношение (смазанное, вялое, скороговорчатое, картавость, шепелявость и др.). Таким образом, та часть речетворческой системы, которая производит речедвижения, вполне материальна, работает но закономерностям, в основе которых - инстинкт подражания, подстраивания. Из первой закономерности усвоения речи (речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата) вытекает принцип внимания к материи языка. Это правило (требование) ориентирует учителя внимательно относиться к развитию речедвигательного аппарата обучаемого, следить за правильностью звукопроизношения, произношения слов, интонирования отдельного предложения, текста . Согласно этому принципу учитель выбирает языковой материал, способы, приемы обучения, по преимуществу основанные на имитации (создание образцовой речевой среды, использование звуковых образцов и др.).

Важнейшим средством создания развивающего потенциала речевой среды является произносительная культура речи учителя, что реализует принцип ориентации на идеал . Речевой идеал есть исторически сложившееся в национальной русской культуре представление о хорошей речи; идеал произносительной культуры представляет собой гармоничное сочетание дикционной отчетливости, соблюдение орфоэпической нормы, интонационной выразительности.

Работа по развитию звуковой стороны речи школьников опирается на данные произносительной стилистики , предполагает реализацию стилистического подхода : практическое, без введения терминов, ознакомление с произносительными стилями; развитие у учащихся чувства стиля в произношении как умения ребенка интуитивно соотносить особенности произношения высказывания и ситуации общения.

В рамках литературной речи с позиций фонетики выделяются полный и разговорный стили произношения; за пределами литературного языка остается просторечный стиль . Полный произносительный стиль является основным при обучении русскому языку, литературному чтению. Данному стилю присуще несколько замедленное, отчетливое, тщательное произношение в соответствии с действующими литературными нормами. Навыки полного произносительного стиля формируются у школьников в процессе целенаправленного обучения устной монологической речи, предназначенной для публичного выступления. Ситуации реализации полного произносительного стиля в образовательном процессе: ответы ученика на вопросы учителя на уроке; пересказ художественного или научноучебного текста; чтение стихотворения наизусть и др.

Разговорный произносительный стиль проявляется в бытовой диалогической речи, общении с друзьями, близкими людьми. Условия реализации разговорного стиля: непринужденная, неофициальная обстановка; не подготовленное заранее общение; обиходно-бытовая тематика коммуникации. Разговорный произносительный стиль характеризуется нормативностью, однако, в отличие от полного стиля, ему присущи следующие черты: убыстренный теми произнесения, меньшая напряженность артикуляции. Следствием становятся усиление редукции гласных, более заметное изменение согласных (ассимиляция, выпадения), которые воспринимаются как нечеткое произношение.

Черты разговорного стиля в устной речи школьников охарактеризованы А. А. Бондаренко . В области согласных звуков:

• 1) выпадение согласных в положении между гласными (ска/з/ала, дя/д/енька ) ;
• 2) упрощение групп согласных (упрощению подвергаются группы из двух-трех звуков) (в/зрослый , в/спугнуть , крас/н/енький );
• 3) замена и- неслогового гласным звуком [и], в результате чего слово произносится с дополнительным слогом (бассейн вместо бассейн).

В области гласных:

• 1) выпадение гласных звуков (потому , еще)]
• 2) стяжение гласных в предударной части слова (з[а]парк , с[а]бщатъ, [э]родром ).

За пределами литературного языка остается просторечное произношение , включающее маркированные формы: средств А, траНвай , диЛектор , коЛидор , полОжить , звОнит. Просторечные формы не имеют системного характера; это - совокупность особенностей, обнаруживающая себя лишь в речи носителей просторечия.

Направления работы по формированию произносительных стилей.

• 1) становление навыков идеального оформления устной речи в рамках полного стиля;
• 2) совершенствование навыков нормированного разговорного стиля;
• 3) содействие преодолению ненормативного диалектного и узкосоци- ального (жаргонного, бытового и др.) произношения.

К числу современных факторов становления произносительной культуры младших школьников относится поликультурный характер образовательной среды. Миграционные процессы привели к распространению в общеобразовательных школах крупных городов совместного обучения русскоязычных детей и детей, для которых русский язык не является родным. Эти ученики мыслят на родном языке (татарском, грузинском, литовском и др.), законы которого нередко противоречат нормам русского языка.

Выделяют две группы учащихся, для которых русский язык не является родным. Во-первых, это дети-билингвы, которые нередко с момента рождения говорят на двух языках: на своем родном языке и на русском как языке страны проживания, государственном языке РФ. Преимущества билингвизма весьма существенны: дети-билингвы восприимчивы к другим людям и другим культурам; они коммуникабельны, открыты для общения; эти дети обладают более развитым металингвистическим восприятием, легко переключаются с одного языка на другой; дети-билингвы способны лучше фокусироваться, выполнять несколько задач одновременно; их мышление имеет гибкий, дивергентный характер, опирается на воображение.

Вторая группа учащихся, для которых русский язык не является родным, это дети-инофоны, чьи родители, как правило, имеют статус мигрантов. Учащиеся-инофоны русским языком владеют на пороговом уровне, уровне городской коммуникации (бытовом). Современные исследователи констатируют, что дети-инофоны находятся в очень сложной ситуации постоянного преодоления языкового барьера. С одной стороны, в семьях мигрантов, как правило, принято общаться на родном языке, поэтому дети-инофоны нередко не понимают значения многих употребляемых ими русских слов; с другой стороны, в образовательном учреждении эти дети должны использовать только русский язык. В речи детей-инофонов возникают интерферентные ошибки, являющиеся следствием ложных соответствий, которые сами обучаемые устанавливают между единицами двух языковых систем - системами родного и русского языков. Поэтому в процессе совершенствования произносительной стороны речи нерусских учащихся необходимо учитывать особенности фонетических и фонологических систем русского и родного языков учащихся, поскольку в результате неверного произношения русских звуков у обучаемых появляется акцент. Следует учить носителей разных языков слышать русские звуки, правильно их артикулировать. Важна благоприятная психологическая обстановка, поскольку у детей мигрантов нередко появляется боязнь допустить ошибку, как следствие, - отказ от общения.

Не менее важным фактором формирования произносительной культуры является воздействие СМИ. Положительными чертами СМИ являются: демократизация языка; усиление «разговорной струи»; общее оживление языка, естественность его звучания. Отрицательной чертой - «расшатывание» языковых норм, русских культурно-речевых традиций . К типичным нарушениям произносительных норм в современных СМИ относятся: общее снижение уровня произносительной культуры ведущих телепрограмм; слишком высокий темп речи при нечеткой дикции и монотонной интонации. Нередко в речи тележурналистов встречаются нарушения орфоэпических норм при произнесении как исконно русских слов, так и слов заимствованных (красивее , баловать , дефйс, диспансер , звонит ,

каталог, щавель, жалюзи и др.). Также журналисты нередко копируют интонационный рисунок английского языка.

Задачи формирования произносительной культуры выдвигают на первый план необходимость реализации метода опоры на речевой слух.

Речевой слух - слуховая чувствительность, способность воспринимать на слух особенности звукового оформления фразы. С. Ф. Иванова определяет речевой слух как психолингвистическую способность человека при восприятии речи улавливать слухом, одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь .

Речевой слух имеет сложную структуру, каждый из его компонентов, будучи развитым в той или иной мере, определяет и степень развития речевого слуха. Для обеспечения целенаправленной работы по развитию речевого слуха учитель должен знать его компоненты:

• 1) физический (способность адекватно воспринимать звучащую речь);
• 2) фонематический (способность различать звуки речи, соотнося их с фонетической системой языка);
• 3) звуковысотный, в единстве с чувством тона (способность ощущать в речи ее мелодику и тон, или тембральную окраску);
• 4) чувство ритма в тесном единстве с ощущением темпа (способность ощущать требуемый ситуацией темп и ритм).

Рекомендации по развитию речевого слуха предложены С. Ф. Ивановой . Во-первых, необходимо изучить состояние речевого слуха у каждого школьника и исходя из данных этого анализа сгруппировать учащихся таким образом, чтобы можно было вести работу по совершенствованию речевого слуха дифференцированно. Во-вторых, работу по совершенствованию речевого слуха необходимо вести везде, где имеет место наблюдение над интонационно-звуковой стороной речи. В-третьих, в построении системы развития речевого слуха следует строго соблюдать последовательность от наблюдения звучания речи к осознанию его особенностей. В-четвертых, следует использовать звуковую наглядность, технические средства обучения. В-пятых, необходимо приучить школьников быть внимательным не только к содержанию высказывания, но и к интонационнозвуковому оформлению речи говорящего. Наконец, эталоном звучания речи следует принять полный произносительный стиль.

Методисты (А. В. Богданова, А. Ю. Чирво, А. И. Шпунтов и другие) рекомендуют использовать для решения задач совершенствования произносительной культуры звуковой образец - аудиовизуальное дидактическое средство, содержащее речевой материал, позволяющий вести целенаправленную работу по наблюдению и всестороннему анализу произносительных особенностей устной речи. Звуковой образец рассматривается как важное средство создания развивающего потенциала речевой среды.

Прием анализа звуковых образцов является ведущим, так как речь изначально усваивается детьми путем подражания, имитации. Анализ звукового образца помогает учащимся обнаружить собственные произносительные недочеты, предупредить появление новых произносительных ошибок. Опыт анализа звуковой стороны речи под руководством учителя создает благоприятные условия для формирования у учащихся критического, сознательного отношения к речи собеседников, собственной речи.

Требования к звуковому образцу^:

• 1) образец должен представлять собой запись классических произведений детской литературы;
• 2) текст образца должен быть доступен, интересен по содержанию;
• 3) в образце должна быть представлена запись речи профессионалов (чтецов, артистов), имеющих безупречные произношение, интонационное оформление устной речи;
• 4) каждый конкретный образец предназначен для анализа одной произносительной особенности речи (дикции, соблюдения норм орфоэпии, темпа, эмоциональной интонации и т.д.);
• 5) та или иная особенность звучания речи может быть представлена с разных сторон: позитивной, негативной.

Организация работы со звуковым образцом определена А. Ю. Чирво . На эту работу может отводиться до 10 минут в начале (речевая зарядка), середине (отдых, смена деятельности), конце (подведение итогов) урока. Перед прослушиванием звукового образца необходимо подготовить учащихся к восприятию, поставить учебную задачу, например: «Сегодня на уроке мы узнаем, что помогает сделать речь более разборчивой, понятной нашим собеседникам». Первичное восприятие звукового образца не должно нарушаться замечаниями, комментариями, другими словесными и несловесными действиями. Звучание отдельного фрагмента- образца не должно длиться более двух-трех минут, так как при длительном прослушивании внимание детей рассеивается, качество восприятия звуковой стороны речи высказывания ухудшается. Обсуждение (анализ) услышанного звукового образца предполагает вопросы на выявление эмоциональной реакции, понимание фактического содержания и общего смысла текста. Вторичное прослушивание предполагает установку на обнаружение и осознание произносительных особенностей образца. В зависимости от содержания текста звукового образца может быть проведена одновременная работа со звуковым фрагментом и письменным текстом с целью осуществления его разметки, отражающей звучание. Наконец, проводятся тренировочные упражнения, направленные на отработку той или иной составляющей (дикционной, орфоэпической, интонационной) произносительного навыка. Завершается работа со звуковым образцом четким и правильным воспроизведением прослушанного фрагмента близко к тексту (либо наизусть).

1. Сформировать у учащихся понятие о линейных звуковых единицах.

2. Познакомить учащихся с позиционными изменениями звуков в фонетическом слове.

3. Дать представление о разных видах ударения.

4. Работать над произносительными нормами.

5. Познакомить учащихся с элементами интонации.

6. Раскрыть своеобразие различных видов интонации.

7. Совершенствовать произносительно-слуховую культуру речи учащихся при произнесении собственных и воспроизведении чужих высказываний.

Содержание и место работы над звуковой стороной речи

На уроках фонетики организуется работа над такими понятиями, как звуки речи (гласные: ударные, безударные; согласные: звонкие, глухие, твёрдые, мягкие, парные и непарные согласные по глухости/ звонкости, твердости/мягкости; позиции звуков: сильные и слабые позиции гласных и согласных), слог, ударение.

О физиологических особенностях звуков учащиеся узнают, наблюдая за сложной работой органов речи (голосовых связок, языка, губ, мягкого нёба) при образовании звуков. Внимание школьников необходимо привлечь к делению русских согласных по физиологическому признаку на твёрдые и мягкие. На данном этапе анализа важно подчеркнуть, что русская графика располагает одной и той же буквой для парных по твёрдости/мягкости согласных: [в], [в"] - в, [д], [д"] -д и т.д., что возможно благодаря слоговому принципу чтения и письма. Сопоставление звукового состава и графической формы убедит учащихся в том, что буквы а, о, у, э, ы указывают на твердость предшествующего согласного, а буквы я, ё, ю, е, и - на его мягкость.

Для учащихся - белорусов актуален ещё один практический вывод: в русском языке, наряду со звуком [р], есть звук [р"], которыми различаются слова: рад - ряд , грозы -грёзы , хор - хорь , отрада - отряда , круг - крюк и др.

Для предупреждения неправомерного использования ь для обозначения мягкости согласного полезно раскрыть перед учащимися сущность такого явления, как ассимилятивное смягчение .

Акустический аспект звуков в школьной фонетике представляют два понятия: соотношение в звуке шума и голоса; сила звука.

С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя звуковые оболочки значимых единиц языка - морфем и слов, они различают эти звуковые оболочки, а через них и значения языковых единиц, т.е. выполняют в языке смыслоразличительную (фонологическую) функцию .

Функциональный аспект изучения звука выявляет специфику звуковой системы русского языка, которая основывается на ряде понятий. Одним из важных из них является понятие фонетической позиции - фонетического окружения фонемы, создающее для неё определённые произносительные условия (положение по отношению к ударению, характер соседних звуков).

Принцип письма, когда звук проверяется сильной позицией, называется фонематическим, а написания, ему подчиняющиеся, - фонемными (проверяемыми ). Их в русском языке около 80 %.

Другое акустическое понятие - сила звука - связано с ударением: ударный слог произносится с большей силой и отчетливостью. Ударение в русском языке характеризуется разноместностью (му?ка - мука? , стре?лки - стрелки? , за?мок - замо?к и др.) и подвижностью (зима? - зи?му , бе?лый - на?бело - побели?ть , жила ? - жи?ли и т.д.). Оно выполняет смыслоразличительную функцию, участвует в образовании и изменении слов.

На уроках орфографии звуки речи сопоставляются с буквами и противопоставляются им, поскольку принадлежат единицам разного уровня. Смешение звуков и букв недопустимо, хотя является реальностью, объясняющей многочисленные орфографические ошибки в письменной речи учащихся. Целям обобщения и систематизации сведений по фонетике, предупреждения смешения звуков и букв служит фонетико-графический (звуко-буквенный ) разбор, в процессе которого решаются конкретные практические задачи: акцентологические, орфографические, орфоэпические.

Формирование произносительной стороны речи – это сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения.

Вопросами развития правильного звукопроизношения в дошкольном возрасте занимались многие отечественные ученые, среди них можно отметить А.Н. Гвоздева, И.Е. Тихееву, А.В. Миртова, А.М. Бородич, М.Ф. Фомичева и т.д.

Теории механизмов речи Н.И. Жинкина:

1) образование слов из звуков;

2) составление сообщений из слов.

«Звуковой жест» – это самостоятельная непредикативная нечленимая междометная речевая единица, имеющая сигнальную функцию (часто это сигнал о неблагоприятном психофизиологическом или эмоционально-чувственном состоянии говорящего).

Общепризнано, что в устной речи процесс формирования высказывания протекает параллельно с процессом мышления, тем не менее проблема соотношения сознания и мышления, языка и речи психолингвистами однозначно ещё не решена. Согласно одной из распространённых точек зрения, кодирование речевого сообщения проходит сложный путь от мысли к развёрнутому высказыванию. Всё начинается с возникновения мотива, рождающего потребность что-то передать другому человеку; эта потребность воплощается в замысле, или мысли, которая представляет собой лишь самую общую схему сообщения.

Психолингвисты выделяют три этапа в порождении речевого высказывания. Первый этап: носит психологический характер и связан с мотивами речи, её целями, речевой интенцией. Второй этап: этап внутренней речи – характеризуется семантико-грамматическим формированием высказывания. Развитие внутренней речи идёт от первичных малодифференцированных форм к «внутреннему говорению». На завершающей фазе внутренняя речь максимально развёрнута и приближается по своей структуре к внешней речи.

Третий этап: представляет собой материализацию речевого замысла через звуковое оформление высказывания (внешняя речь).

Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами.

Фонематическое восприятие - это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова.
Фонематический слух - осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов.

Речевой слух - совместное функционирование фонематического и фонетического слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения.

Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психологической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную и др. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.

смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года - и во вторую, уже как элементы речи. При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора.

Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста − смягчение речи. Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ, заменяя их свистящими. Трехлетние часто не произносят звуки Р и Л, заменяя их. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: К - Т, Г - Д, а также оглушение звонких звуков.

Произнесение слов в этом возрасте имеет особенности. В русском языке малышам с трудом дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков, и, как правило, один из этих звуков или пропускается, или искажается, хотя изолированно ребенок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный, заменяется другим, имеющимся в том же слове. Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребенок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах.

По словам М.Ф. Фомичевой, произношение ребенком каждого звука - это сложный акт, требующий точной координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализаторов. У большинства детей трех лет встречаются физиологические, не патологические недостатки звукопроизношения, которые имеют непостоянный, временный характер. Они обусловлены тем, что у ребенка трех лет еще несовершенно функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферического речевого аппарата еще слабо натренированы.

Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни А.Н. Гвоздев характеризует как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

В период от 1 до 3-х лет четко произносит следующие звуки: а, у, о, и, э, ы, п, б, м, ф, в.

К началу четвёртого года жизни ребёнок в благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка.

Преодоление общей мягкости произношения;

Воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков:

« а», «у», « и», «о», «э»;

Уточнение и закрепление согласных звуков:

«п», «б», «м», «т», «д», «н», «к», «г», «ф», «в», «с».

а также свистящих звуков – «с», «з», «ц»;

Развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата;

Подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных («л», «р») звуков.

Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Типичны обратная замена звуков (вместо старого заменителя ставиться вновь усвоенный звук – « шлон», «шобака»). У части детей наблюдается несовершенное произношение свистящих, шипящих и сонорных («р», «л») звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.

В среднем дошкольном возрасте (4 - 4, 5 года) в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки Ш, Ж, Ч, сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Многие дети среднего дошкольного возраста уже произносят звук Р, но он еще недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук Р в словах редко, чаще он заменяется другими звуками: Л, Ль, Й. Интересно, что у некоторых детей этого возраста наблюдается непомерно частое использование звуков Р, Ш, Ж, когда они переходят к их правильному произношению. Ребенок заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями.

А.Н. Гвоздев указывает, что формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией.

В период с 3 -4 лет четко произносит звуки: т, д, н, к, г, х, й, с, с’, з, з’, ц.

Звуки ставятся последовательно – по порядку: т, д, н, к, г, х, с’, с’, з, з, ц, й.

С 4-5 лет: ш, ж, ч, щ, л, л" .

Звуки ставятся последовательно – по порядку: ш, ж, ч, щ, л, л".

На пятом году жизни у большинства детей (при систематических и планомерных занятиях в предшествующих группах) завершается процесс овладения звуками родного языка.

Недочеты звукопроизношения в этом возрасте у некоторых детей могут выражаться в неправильном, чаще в неустойчивом произношении отдельных групп звуков (например, свистящих и шипящих). Когда в одних словах звук произносится правильно, в других - неверно; в неотчетливом произнесении отдельных слов, особенно многосложных. Дети испытывают трудности в произношении звуков в тех словах, которые включают определенные группы согласных, например: одновременно свистящие и шипящие, звуки [л] и [р]: старушка, лаборатория. Так, например, фразу «Женщина сушила шубу на солнышке» дети среднего дошкольного возраста могут произнести как «Женщина шушила шубу на шолнышке» или как «Зенсина сусила субу за соныске», возможен и такой вариант: «Женщина шушша шубу на солныске». Такое произношение связано с тем, что у некоторых детей или еще недостаточно закреплены отдельные звуки, или они еще не умеют четко дифференцировать их на слух в собственном произношении. Обычно под влиянием обучения такие несовершенства звукопроизношения со временем исчезают.

Овладение правильным звукопроизношением, как уже было сказано, не у всех детей происходит равномерно и одинаково. Некоторые дошкольники нередко упорно в течение довольно длительного времени продолжают заменять трудные в артикуляционном отношении звуки более простыми, например, шипящие согласные свистящими. До пятилетнего возраста такое неправильное произношение звуков является вполне закономерным. Но если такие речевые недочеты наблюдаются в старшем дошкольном возрасте, необходима специальная логопедическая помощь.

На пятом году жизни дети способны узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Все это доступно им, конечно, в том случае, если в предшествующих возрастных группах велась соответствующая работа. Без специальной предварительной подготовки для большинства детей такие задания будут невыполнимы. Поэтому очень важно во второй младшей группе, а также в начале учебного года в средней группе познакомить детей с понятием «звук». Возросший интерес к звуковой стороне слова в этом возрасте выражается в том, что дети вслушиваются в слова, пытаются найти сходство в их звучании (они способны и сами подбирать близкие по звучанию слова), при интонационном выделении звука могут установить его наличие в слове, часто играют со звуками, неоднократно повторяя заинтересовавшие их, порой даже бессмысленные звукосочетания.

У дошкольников удлиняется выдох. Гласные звуки они способны произносить в течение 3-7 секунд. Свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче - от 2 до 5 секунд. Это дает возможность детям произносить фразы, состоящие из большего количества слов.

В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году жизни наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны особая чувствительность, восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух, а с другой - недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции.

В этом возрасте у ребёнка формируется сознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значительная часть детей начинает правильно оценивать своё произношение и произношение товарищей.

Однако у части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих и сонорных («р», «л») звуков. Поэтому содержание обучения включает в себя закрепление произношение гласных и согласных звуков, обработку произношения свистящих, шипящих сонорных («р», «л») и свистящих звуков. Продолжается работа над дикцией, а также работа над развитием фонематического

слуха и интонационной выразительностью речи.

Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних происходит в основном развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятие и понимание устной речи окружающих (её смысла, звукового оформления, интонационной выразительности). На четвертом году жизни осуществляется развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата, работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков.

На пятом году жизни происходит становление всех звуков родного языка, все фонетические дифференцировки закончены, у детей в достаточной степени развит речевой слух.

С 5 лет: р, р’

Двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, слышимым ребенком в речи взрослых. Это соотношение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком. Таким образом, артикуляционное движение и его образ в коре больших полушарий головного мозга как бы заключены между двумя звуковыми образами: между звуком, имеющимся в языке взрослых, и между звуком, произносимым ребенком. Именно их различение лежит в основе совершенствования артикуляции звуков. Усвоение звука и связанное с этим правильное произношение возникают тогда, когда эти два звуковых образа совпадают, когда они тождественны. В основе концепции А.Н.Гвоздева лежит предположение, что ребенок не только правильно воспринимает звуки речи взрослых (что в его восприятии очень рано возникает четкая дифференциация), но и правильно слышит свое ошибочное произношение. Даже если предположить, что ребенок совершенно точно воспринимает звуки языка взрослых, то это еще далеко не значит, что он столь же адекватно слышит звуки, им самим произносимые.

Артикуляционная классификация строится с учетом:

1) участия и неучастия губ. В артикуляции гласных «о» и «у», кроме языка отдельное участие принимают губы, которые при произнесении этих фонем выдвигаются вперёд и округляются. Поэтому гласные «О» « У» называются лабиализованными (от лат. labia- губы) , а все остальные гласные – нелабиализованными

2) степени подъёма языка к нёбу (верхний, средний, нижний подъём)

3) места подъёма языка (передний средний и задний ряд)

Артикуляционная классификация согласных выстроена с учётом пяти основных признаков наличие или отсутствие вибрации голосовых складок:

1способ артикуляции

2)место артикуляции

3) наличие или отсутствие дополнительного подъёма спинки языка к твёрдому нёбу

4)месту резонирования.

по первому признаку наличию или отсутствию вибрации голосовых складок согласные делятся на:

сонорные (от лат. sono- звучу) при образовании которых шум почти не присутствует, а преобладает тон голоса: л, л”, р, р”, м, м”, н, н”, и (I)

глухие, в образовании которых участвует только шум, п, п, т, т", к, к’, ф, ф”, с, с”, х, ц, ч’ ,ш, щ.

по второму признаку (по способу артикуляции)

согласные делятся на смычные – смычно- взрывные б, б, п, п, д, д”, т,т”, г, г”, к, к, и смычно- проходные м, м’, н, н” , л, л”

щелевые (фрикативные) в, в’,ф, ф”,з,з”,с,с”,ш, ж, щ,ч, х, х”,и(i)

3) аффрикаты: ц,ч”

4) дрожащие р, р”

по третьему признаку по месту артикуляции согласные делятся на

1)губные –губные: м, м, п, п, б, б, и губно- зубные: ф,ф,в,в,

2)язычные:

язычно- зубные т, т, д, д, н, н, с, с, з. з, ц

язычно- авеолярные л, л, р,р,

язычно- передненёбные ш, ж, ч, щ,

язычно- средненебные к,г,х,и, (I) ,

заднеязычные задненёбные г,к, х,

по четвёртому признаку по наличию и отсутствию подъёма спинки языка согласные делятся на

1)твёрдые пары всех согласных, кроме ч, щ,

2)мягкие: мягкие пары всех согласных кроме ш, ж,ц,

3) по пятому признаку по месту резонирования согласные делятся на носовые: м, м, н, н,

4)ротовые: все остальные согласные

Каждый звук, фонема имеет целый ряд артикуляционных особенностей и в зависимости от этого может быть отнесён одновременно к нескольким группам.

Усвоение звуковой стороны речи (по А.Н.Гвоздеву):

1 год 8 мес - «а», «о», «у», «и», «м», «п», «б», «к», «г», «дь», «ть», «нь», «ль», «сь».

1 год 8 мес - «хь», «ць», «й», часто опускается начальный звук в слове или конечный согласный.

1год 10 мес - 2 года - твердые согласные «н», «т», «д».

2 года- 2года 6 мес - твердые «с», «л», затем «ы», «в», «р». Смешение артикуляционно близких звуков.

2 года 6 мес- 3 года - Усваиваются следующие звуки: «ч», «ш», «ж», «щ» ,твердый «ц».

3-4 года - Звуковая сторона речи усвоена полностью.

4 года- 6 лет - Звуковая сторона речи усвоена полностью, дифференцируют на слух и в произношении.

Важна роль разных элементов звуковой стороны речи при построении любого высказывания. Каждый из элементов по-разному влияет на звуковое оформление изложения текста: от темпа речи, ее громкости во многом зависит понимание его содержания, от дикции также зависит смысловое восприятие произносимого высказывания. В конечном итоге от осознания звуковой стороны речи во многом зависит сила и глубина воздействия высказывания на слушателя.

Конечно, такие характеристики звуковой культуры речи, как темп, громкость, дикция, во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, от его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая окружает ребёнка. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить ребёнка в зависимости от речевой ситуации менять как силу голоса, так и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно. И эта работа должна проводиться систематически.

Для того чтобы ребенок смог в элементарных формах осознавать звучащую речь, фиксировать знания о звуковой стороне ее в своём сознании, а также использовать в собственной речи, необходимо создавать специальные педагогические условия.

Литература

1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М., 1997.

2. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.

3. Исенина Е.И. Дословный период развития речи у детей. - Саратов, 1986.

4.Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность. - М., 1998. - Т. 1.

5. Левина Р.Е., Никашина ГЛ. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968. - Гл. 3.

6. Леонтьев ЛЛ. Исследование детской речи // Основы тео­рии речевой деятельности. - М., 1974.

7. Леонтьев АЛ. Основы психолингвистики. - М., 1999.

8. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуни­кации). - М., 1997.

9. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М., 1981.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Ле­виной. - М., 1968.

10.Слобин Д., ГринДж. Психолингвистика. - М., 1977.

11.Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии. - 1974. - № 1.

12.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М., 2000.

13. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М., 1966.

14.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958.